1. Hvad er et medium?

Medium betyder noget der er imellem noget andet. Og det er netop det vores medier er: Imellem os så vi kan formidle vores kommunikation i eller på dem.

En skovbund med grene er en skovbund med grene. Lægger vi nogle grene som en pil for at få vores børn til at følge i dens retning, har vi gjort skovbunden til et medium for det mærke som grenene er. Når vi skriver med en blyant på et stykke papir sætter vi mærker med blyanten på mediet, papiret.

Blyanten fungerer som et redskab for vores skrivning på samme måde som fjernsynsteknologien er redskab for at sætte mærker i form af lysende prikker på vores fjernssynsskærm, som altså er medium for mærkerne.

Vores første og basale medier er kroppen og luften. Luftens molekyler kan bringes i bevægelse af lydkilder: Blade der bevæger sig i vinden, hænder der klapper og stemmer der vibrerer. Disse lydbølger kan opfattes af vores ører som lyd. For dyr der lever i vand fungerer vandets molekyler som luftens for os. Kroppen[1] som medium for mærker (i form af gestik og mimik mm.) har vi af årsager jeg kommer ind på nedenfor i høj grad ’glemt’ at beskæftige os videnskabeligt med. Jf. Kapitel 3: Lydlære.

De basale protomedier har vi som dyrene levet og kommunikeret med og af i mange hundrede tusinde år. For at henvende os til andre om vores fælles praksis, om farer og forventninger og for at markere at vores krop ikke blot var i og for sig selv men også ville noget med andre og andet har vi udviklet måder at danne lyd- og lyskonstellationer på som vi og andre har kunnet og kan opfatte som med-delelse, kommunikation. Disse måder at gøre noget på kalder vi teknologier, nærmere bestemt kommunikationsteknologier.

En kommunikationsteknologi er socialt udviklede fremgangsmåder hvormed vi håndterer den biologiske verden (redskaber) så der sættes mærker i eller på medier.

En kommunikationsteknologi har altså både en ideologisk side (fremgangsmåder) og en sociologisk side (vi skal dele identifikationer).

For at beherske en kommunikationsteknologi skal vi gennem vores opvækst internalisere og meddanne teknologierne, gøre dem til vores egne.

Mærkerne sættes med redskaber. Det basale redskab er vores krop, særlig vores taleorganer, jf. kapitel 3 om lydlæren. Bruger vi redskaber uden for vores krop kalder vi dem også midler.

Når vi taler sammen skal vi være i nærheden af hinanden for at vi kan høre hvad hinanden siger. Jo længere væk fra hinanden vi er, des højere må vi tale. Det skyldes et kendetegn ved det medium vi formidler vores kommunikation i. Luft kan transportere lydbølger over en vis afstand før de dæmpes til uhørlighed. Det har haft betydning for den måde vores forfædre har organiseret sig på socialt i tiden op til vores udvikling af alternative kommunikationsteknologier, -redskaber og medier. I mere eller mindre autonome grupper, eller stammer, som har delt arbejde, føde, leje og hverdag.

Måske også disse fjerne forfædre har udviklet en særlig kommunikationsteknologi, der fordrede anvendelsen af mere end deres egen krop, nemlig tegneredskaber. Måske har allerede de første talende homo sapiens brugt blod, kul, kridtsten osv. til at tegne og fortælle hvilke dyr de havde fanget, farer de havde oplevet og hvilke ånder de havde mødt. I hvert fald er sådanne redskaber blevet udviklet af vores forfædre for flere hundrede tusinde år siden og nogle af teksterne findes endnu i mediet hulevægge som fantastiske hulemalerier.

Med tegningerne har vores forfædre fortalt deres verden og liv for hinanden, skabt sig selv identitet som store jægere og åndemanere osv. (se kapitel 12 om sprog, identitet og fortælling) – skabt en mere varig historie. Varigheden er et kendetegn ved mærker som vi kan kalde primtivt middelbart producerede – skabt af en person med ét middel, fx en pind med blod eller jord på eller en kridtsten til at sætte mærker i et medium, fx en hulevæg. De mærker der ikke dannes ved anvendelse af andre midler end vores krop kalder vi 0-middelbart producerede (lyd, gestik, mimik).

Et andet kendetegn ved primitivt middelbart producerede mærker er – ikke altid, men ofte – at medierne er transportable. En snor med knuder på fungerede fx i Inkariget i Sydamerika som et væsentligt kommunikationsmedium for de magthavere der på få århundreder undertvang sig befolkninger spredt over enorme landområder.

Af særlig interesse for dannelsen af andre større bureaukratiske, autoritære statsdannelser som de ægyptiske kongeriger og de mesopotamiske præstedømmer, er udviklingen af det vi mere snævert kalder skrift (bemærk at skrivning er produktion af primært middelbare mærker). Jeg skriver mere snævert fordi man med god ret kan betegne alle former for primitivt middelbare produktioner for skrift: At sætte mærker med et redskab.

Skrift i snæver forstand er et system af et begrænset antal tegn (det kan variere fra 2 til mange tusinde) som en gruppe af personer genkender i konkrete udformninger af mærker, som udtryk for det samme begreb, den samme ting eller den samme lyd. Vores skrift, alfabetet, er udviklet ud fra tegninger der forestillede det de repræsenterede og ud fra sten, lerkugler eller mærker i medier der i konkrete anvendelser blev opfattet som et symbol for noget andet (en lerkugle kunne fx repræsentere en krukke korn). Med sådanne tegninger og symboler blev vores forfædre i stand til at dele arbejdet for livsopretholdelsen, administrationen, magtudøvelsen og fornøjelsen  op på stadig flere funktioner udført af stadig flere specialiserede personer. Landsbyer blev til byer, ældsterådet til hoffet, samlere til bønder og siden til fæstebønder, de stærke mænd der forsvarede stammen til soldater for kongen osv. Alt sammen var det kun muligt fordi det var muligt at fastholde og transportere oplysninger om ejendomsret, om indgåede aftaler, om handler osv.

De primitivt middelbare mærker er med andre ord en nødvendig forudsætning for statsdannelser – men naturligvis ikke den eneste. Og på samme måde er det nødvendigt at skriften er nødvendig for menneskers praksis for at den faktisk udvikles til at indgå i den. Eller for at formulere det mere generelt:

Kommunikationsteknologier og -redskaber dannes, udvikles og virker dialektisk determineret af samfunds eksisterende kommunikationsteknologier og -redskaber, af transhistoriske og kulturelle rekursbaser samt af produktionsrelationer og samfundsformationer. (Bundsgaard 2000:8)

Skriften i snæver forstand blev udviklet af mere og mindre autoritære folk i tiden omkring 3100 f.Kr. Fra den tid gik der over 2000 år før den nærmeste formor til det vi kender som alfabetet blev udviklet af fønikiske handelsfolk. Fønikerne rejste rundt til folkene omkring Middelhavet og mødte her mennesker med forskellige talesprog. Og det har nok været en væsentlig årsag til at fønikerne i stadig stigende grad begyndte at anvende de fonetiske tegn de kendte fra de ægyptiske hieroglyffer. Ægypterne brugte de fonetiske tegn til at skabe tegn for ord de ikke havde en hieroglyf for i forvejen, fx navnene på fremmede folk, betegnelser for fremmede varer osv. Så fønikernes gentagne møder med fremmede folk og deres fremmede ord og begreber har måske gjort det så almindeligt og let for fønikerne at bogstavere at de har skippet de ord- og begrebs-udpegende tegn til fordel for de lydudpegende tegn.

Det fønikiske alfabet lå til grund for det græske, som lå til grund for det latinske alfanet som vi bruger i dag med enkelte tilføjelser. Hvor fønikernes bogstaver havde navne der betød noget, var de græske bogstavers navne lydlige overtagelser fra fønikernes – og de latinske bogstaver har som bekendt ikke andre navne end bogstavets egen lyd. Også runerne, som er udviklet i samme område som det fønikiske alfabet, bevarede navne der betød noget. Derfor hedder runealfabetets første tegn fehu, der betød fæ, ganske som fønikernes første tegn var alef, der betød fæ eller okse. Mens det første græske tegn hed alfa, der var en lydlig overtagelse af det fønikiske alef og som ikke betød andet end bogstavet a.

[Hvorfor det tog så lang tid at komme til alfabetet – og hvorfor det ikke er nogen simpel proces at lære at læse og skrive. Genlæs Vygotsky.]

Denne udvikling, der først havde helt praktiske årsager, skulle jo vise sig ret så produktiv. Både socio-, ideo- og biologisk. Særlig den ideologiske betydning af alfabetskriftens opfindelse er interessant. Kommunikation med tale er ikke blot kommunikation med taleorganer, men med hele kroppen vises holdning og følelse til det sagte, modalitet, lignes det omtalte med andet, metafor, og peges på det omtalte, deixis. Mediet i en dialog er altså ikke blot luften, men også kroppen (der ses ved hjælp af lyset, mærkes med hænderne, lugtes af næsen, fornemmes af ånden).

Sat på spidsen er skrift kommunikation med ord og ikke noget andet. Ordene skal ovenikøbet komme i en form der ikke er prøvende og gentagende, afbrudt og suppleret af gestik, mimik osv. De skal stå der på papyruset, på kohuden eller papiret i rad og række udfoldende en klar og logisk struktur der udtrykker en betydning om noget i verden.

Så på sin vis er skriften en refleksion af talen, men det er en ganske bestemt refleksion som gør at vi tager ganske bestemte træk og gør dem til de eneste væsentlige at afbilde. Derfor bliver logos, som på græsk betyder ord snart af grækerne forbundet med en ganske bestemt betydning, nemlig den vi kender fra logik, -logi-endelsen osv.: Fornuft og diskursiv viden.

Og således kan man helt kort sige at vores fonocentrisme (orienterethed mod lyden) fører os til en logocentrisme (orienterethed mod ordet og fornuften), hvor det logiske, analytiske, fornuftsmæssige betragtes som den priviligerede, sande vej til erkendelse og viden, og som den bedste måde at kommunikere på. Objektivitetskravet, logikkravet, frygten for følelser og subjektivitet ligger alt sammen i kim i alfabetskriften.

Bl.a. fordi vores skrift priviligerer registrering af talen har vi ikke en gestik- og mimiklære som vi har en lydlære – heller ikke i denne sproglære. Om det er en alvorlig fejl er jeg ikke i stand til at afgøre – fordi jeg ikke ved hvad en sådan gestik- og mimiklære på linie med lydlæren ville bringe. Men jeg vil opfordre mine læsere til at overveje hvordan sådanne ’lingvistikker’ for kroppen kunne udformes.

Denne lille skrifthistorie er et eksempel på ovenstående påpegning af at kommunikationsteknologier nok determineres af vores ideo-, socio- og biologikker, men at teknologierne i høj grad virker dialektisk tilbage på vores samliv, krop og, i dette tilfælde særligt, vores sind (vores ideologikker).

Der skulle gå omkring 2300 år før en kommunikationsteknologisk revolution så stor som dannelsen af alfabetskriften så dagens lys i Vesteuropa. Allerede tre århundrede før, i Korea i 1100-tallet, blev udviklet en teknologi og redskaber der havde kimen i sig til den trykketeknologi og den trykpresse Johan Gutenberg fra Mainz udviklede i midten af 1400-tallet. Men i Korea blev den ikke til noget – der var ikke de socioøkonomiske omstændigheder til stede der kunne bære en udvikling og udbredelse. Det var der til gengæld i Europa i 1400-1500-tallet. Man kan argumentere for at historiens første samlebåndsorganiserede arbejde fandt sted i Gutenbergs værksted. Produktionen af en bog var delt op i små enkeltfunktioner: Udskære typer, støbe forme, sætte bogsider, trykke, læse korrektur, indbinde og en del flere. Hver af disse funktioner blev varetaget af en eller flere personer.

Gutenbergs opfindelse var i virkeligheden ikke bare en, men flere opfindelser. Det centrale var udviklingen af løse typer – altså klodser med hver ét bogstav på, i stedet for de bogsider bogtrykkere indtil da måtte skære ud i deres helhed. Det andet var udviklingen af en trykketeknik og en blæk med hvilke trykket blev jævnt og holdbart.

Gutenbergs værksted brændte ned i 1462 hvorefter hans ansatte spredte sig for alle vinde over store dele af Europa. Hver bar de på hemmeligheden bag den nye opfindelse. Og så gik det stærkt. Forskere i dag anslår at der inden år 1500 blev trykt mellem 8 og 15-20 millioner eksemplarer af mellem 30 og 35.000 udgaver af bøger. Det er det samme som der var blevet skrevet i hånden i de foregående 1000 år.

Også trykpressen fik store konsekvenser for såvel samfundenes som for vores mentale, ideologiske udvikling. På Gutenbergs tid fandtes et stort tal af meget forskellige afskrifter af biblen – de mange munke der havde skrevet den af gennem tiden havde ikke alene lavet fejl, de havde også rettet deres afskrifter til dér hvor bogen ikke stemte overens med deres opfattelse af Guds ord. Den gudsfrygtige Gutenberg mente at hans opfindelse ville være en fordel for kristendommens udbredelse. Og der gik ikke lang tid før de bibellærde fik forventninger om at teknologien og redskaberne var velegnet som midler til at nå frem – eller tilbage – til en første, fejlfri udgave af den store bog. Ved at sætte og trykke de forskellige udgaver kunne mange forskere sidde rundt omkring i Europa med de samme tekster og sammenligne og diskutere sig frem til den sande tekst. Men det skulle gå lige modsat. I stedet for at indskrænke omfanget af tekst til én sand bog, voksede bog på bog med kommentarer, diskussioner og nye udgaver af Biblen frem på bogreolerne.

Visionen om at nå frem til en ’grund’-bog blev til gengæld mere en realitet på et helt andet område: Astronomien. Også her fandtes mange bøger fulde af aflæsninger af stjernernes placeringer, men hvis man som astronom ville studere dem før trykpressen, måtte man rejse rundt i Europa for at læse dem eller lade sig nøje med afskrifter, der naturligvis var fulde af fejlagtige gengivelser af de mange tal. Med trykpressen blev bøgerne hen ad vejen tilgængelige for forskere rundt omkring i Europa – i samme udgave. Var der en fejl i aflæsningen af en stjernes placering, kunne man således være sikker på at andre med samme bog havde samme værdi. Og så blev det jo væsentlig mere interessant faktisk at foretage de mange præcise observationer der var en forudsætning for udvikling af en mere præcis teori om stjernernes stilling. Så mens bøgerne hobede sig op med stadig mere subtile teologiske diskussioner hos teologerne, blev aflæsningerne langsomt mere præcise hos astronomerne. Samfundenes ’lærde lag’ vendte sig fra den kristne til den naturvidenskabelige religion.

Blandt folket derimod gik bevægelsen den anden vej. Biblen blev oversat til alverdens sprog og trykt i den ene udgave efter den anden. Den bog som kun præsten, hvis han var heldig, havde adgang til, blev hver mands eje. Kristendommen blev folkelig.

Jeg kaldte ovenfor skriften for en primitiv middelbar procestype. I forhold til skrift er trykpressen en sekundær middelbar procestype fordi den indbefatter først produktion af et middel, der dernæst igen bruges som middel til produktion af mærkerne på mediet, i dette tilfælde bogsiden. Som det ses af modellen nedenfor er vi her gået fra den kropslige produktionsform til den maskinelle.

 

Kommunikationsteknologi	Procestype	Kategori
Tale, gestik, mimik	0-middelbar produktion	Kropsligt	ì ï í ï î	Krop
Tegning, skrivning	Primitiv middelbar produktion	Skriftligt
Trykpresning, maskinskrivning	Sekundær middelbar produktion	Maskinelt	ì ï í ï î	Maskine
Telegraf, radiokommunikation, internetkommunikation	Transformeret/transporteret produktion	Computer

Figur 1. Kommunikationsteknologikategorier (Jf. Bundsgaard 2000:11).

Den sidste procestype kalder jeg transformeret og transporteret produktion. Den er kendetegnet ved at kommunikationsteknologien frembringer mærker i et medium et andet sted. Det betyder at det ikke nødvendigvis er det samme medium producenten og konsumenten af teksten har mellem hænderne eller foran øjnene eller i ørerne. Gennem transporten transformeres teksten.

En bogside er et medium. I tiden før udviklingen af Gutenbergs trykpresse blev den produceret med en primitiv middelbar procestype, pennen. Kommunikationsteknologien var således håndteringen af redskabet (midlet) pennen, så den satte mærker på et papir. Med trykpressen kunne lignende sider produceres med en trykpresse som sekundær middelbar produktion: Udskårne typer  blev sammensat til en patrice, en bogside hvis tegn var spejlvendte og fremstående, som så blev smurt ind i blæk og med selve trykpressen presset ned på et stykke papir der med trykket blev til medium for bogstaverne, mærkerne. I dag produceres bogsider med computere der sender elektriske impulser mellem sig, der til sidst resulterer i at fx en laserstråle opvarmer blæk der fra en tromle afsættes på et papir, der herefter fungerer som medium for det blæk, der af os opfattes som bogstaver.

Vores produktion med computeren er transformerende og transporterende, idet det ikke er det samme producenten, der skriver på computerens tastatur og ser på skærmens lyspletter, ser som læseren (der i første omgang godt kan være producenten) ser på papiret. Computeren transformerer meddelelsen fra et medium til et andet og transporterer den fra et sted til et andet, ganske som telegrafteknologien, radioteknologien og tvteknologien.

Vi kan altså producere mærker i medier der ligner hinanden til forveksling med så forskellige kommunikationsteknologier og –redskaber som penneføring og pen, bogtrykning og trykpresse og computerskrivning og tastatur, computer og printer.

Nu kan jeg så småt svare på spørgsmålet i dette afsnits overskrift: Hvad er et medium?

Et medium er det objekt vi sætter mærker i eller på. Vi sætter disse mærker gennem anvendelse af en kommunikationsteknologi. Gennem dannelse, udvikling og anvendelse af kommunikationsteknologier til frembrigelse (med redskaber) af mærker i eller på medier forandrer vi mennesker ikke blot vores måder at kommunikere på, vores medier, men også vores måder at være sammen på, tænke på og leve på.

Bemærk at jeg ikke blot definerer et medium som et fysisk objekt, men også som en del af den dialektiske helhed der består af medier, kommunikationsteknologier, redskaber og kontekst, og at udviklingen af nye kommunikationsteknologier betyder at vi forandrer konstitutionen af den hidtidige dialektiske helhed. Og bemærk at jeg er mere optaget af at undersøge kommunikationsteknologier og -redskaber end medier. Men da mediebegrebet er så centralt i terminologien i dag, er det det begreb jeg har taget udgangspunkt i. Et spørgsmål det er vigtigt at stille til os selv og hinanden, er således hvordan de medier, redskaber og kommunikationsteknologier vi anvender i dag, og her særlig de moderne medier (med mærker af transformeret og transporteret produktion), har virket og vil virke ind på vores måde at leve, tænke, handle og danne samfund på.

2. Moderne medier

Moderne medier kan vi kalde alle medier mærket af transformerende og transporterende kommunikationsteknologier. Det første moderne medium var den rulle papir, som Samuel Morses telegraf satte prikker og streger på i 1842. Telegrafen blev brugt til nyhedsformidling og formidling af aktiekurser og –handler. Morse og hans firma Western Union Telegraph Company var mangemillionærer 15 år senere. Efter telegrafen fulgte nye transformerende og transporterende redskaber i en lind strøm: telefonen, grammofonen, radioen (der alle sætter mærker som lyd i luften), tv, video (der sætter mærker i form af lysprikker på skærmen (mediet)), computer, internet (der sætter mærker på skærm, papir mm.)), printer osv. Alle disse redskaber har medvirket til at forandre vores verden i en grad det slet ikke er klart for os i dag. Radioen spillede fx en central rolle for Hitlers overvældende gennembrud i 30’erne. Hans evne til at trænge igennem til det tyske folks stuer med det nye kommunikationsredksab og ind i deres hjerter, var en forudsætning for den massepsykose de oplevede.

Et moderne kommunikationsredskab: Internettet

Internettet forstået som netværksforbundne computere og dertil forbundne skærme, printere, højtalere osv. er et af de mest alsidige kommunikationsredskaber vi har udviklet til dato. Det kan formidle såvel lyd, skrift, billeder osv. på skærme og på papir, i luft og som modstand fx i en computermus. Spørgsmålet er nu hvordan vi med dette kommunikationsredskab organiserer os, forandrer vores tanemønstre osv.

Internettet udråbes af dets fortalere som et kommunikationsredskab der vil forandre vores samfund og vores personlige liv til et rent lykkeland. Sådan bliver det naturligvis ikke. Men forandringer vil der blive. Spørgsmålet er nu, hvilke forandringer vi kan forvente – og hvordan vi kan fremme forandringer til det bedre og minimere forandringer til det værre.

Internettet kaldes ofte en informationsteknologi – eller et informationsredskab i min terminologi. På sin vis kan vi kalde alle vores kommunikationsredskaber for informationsredskaber, fordi vi bruger dem til at informere hinanden med. Alligevel er der noget særligt ved internettets måde at være informationsredskab på.

Alle kan ikke publicere deres tekster på nettet. For at kunne det skal man have en internetforbundet computer, programmer til publikation, færdigheder i at publicere dem og man skal have tekster der kan publiceres. Men det er væsentlig flere der har disse forudsætninger i orden end der tidligere har været personer med adgang til trykpresse eller lignende. Derfor er der potentielt væsentlig flere tekster der kan publiceres på nettet. Og disse tekster er af andre arter end der tidligere blev publiceret i aviser, bøger, rapporter osv.

Det er et gennemgående træk ved tekster der er masseproducerede (fx avisartikler, tvudsendelser osv.) at der skal et stort apparat til at producere og distribuere dem og derfor store økonomiske midler til. Det har betydet at der også i en tid som vores uden statscensur er en del censur i publikationsleddet. Ikke hvem som helst får avisartikler eller fjernsynsprogrammer publiceret. Der foretages med andre ord i publikationsleddet en vurdering af en teksts kvalitet og egnethed. Det betyder på vores side at vi kan forvente et ensartet niveau og en ensartet vinkel på et givet stof, når vi tager en avis i hånden fra en avisinstitution vi kender. Den fysiske form fungerer som en første angivelse af hvilken type tekst vi kan forvente og hvilken kommunikationssituation vi deltager i. Vi kan altså ud fra fysiske træk ved et medium bestemme hvordan kommunikationssituationen er, hvilken autoritativ status vi skal tillægge teksten, og vi kan afgøre hvor meget vi kan (eller vil) stole på den.

På internettet har vi ikke denne indledende fysiske bestemmelse at holde os til. Alle tekster optræder på den samme fysiske computerskærm. Dvs. at en ’avisartikel’ på nettet har samme form som en videnskabelig afhandling og en skolestil. Det betyder at vi skal til at udvikle opmærksomhed mod andre indikationer på hvad en given tekst er en del af. Fx på hvordan webadressen er bygget op og på layout, og vi skal udvikle færdigheder i at finde ud af hvem der er ophavsmænd og –kvinder og hvad deres bag- og bevæggrunde er for publikation af en given tekst. Vi skal altså selv i højere grad blive i stand til at vurdere en teksts kvaliteter og potentialer for os, vi skal overtage nogle af de opgaver vi har overdraget til autoriteter tidligere.

Information

Med internettet har vi fået endnu et redskab at kommunikere med. Vi skal til at udvikle teknologier til at håndtere dette redskab med. De mere færdighedsorienterede teknologier (programhåndtering, søgning, surfing osv.) er forholdsvis hurtigt lært for de fleste. Derimod kræver det mange forsøg, fejl og korrektioner at udvikle teknologier til at bemestre de forandrede sammenhænge ytringer kommunikeret med internettet indgår i. Et spørgsmål der rejser sig er hvordan vi kan orientere os i de mange forskelligartede ytringer eller sortere i informationerne som det hedder med en tvivlsom metafor. Sortering er noget vi foretager med adskilte ting der kan kategoriseres og stilles op på rad og række. Viden, kundskaber, information, færdigheder kan ikke stilles op på række og sorteres. Viden er ikke noget der er uden for os, men noget vi har i vores krop, som vi kan formulere os om ved at sætte mærker i medier. Disse mærker er ikke i sig selv viden, men bliver det først hvis andre tilegner sig dem og skaber mening med dem.

Når mærkerne på den ene side antager ensartet form (på computerskærmen) og på den anden bliver af stadig mere forskelligartet indhold og kvalitet, kan der ske to ting: Enten overlader vi til nogle nye autoriteter (fx computere der er programmeret til det) at udvælge tekster der opfylder de kriterier vi har opstillet mere eller mindre selvstændigt eller vi går selv på opdagelse i det store landskab. Begge løsninger kan resultere i at vi ryger i forskellige retninger – at de erfaringer vi har fælles i vores samfund bliver færre og færre. Det kan være en mulig fare for demokratiet, hvis ikke vi deler oplevelsen af at vi har noget til fælles i samfundet og noget vi har fælles ansvar for. Man kunne kalde det for en centrifugal bevægelse. Men løsningerne kan også begge betyde at vi alle bevæger os ind mod midten, den centripetale bevægelse, hvor vi alle læser det samme, ser det samme, orienterer  os mod det samme – også selv om det ikke er konkret de samme tekster, men blot tekster af samme art. Fx gør det vel ikke den store forskel om vi ser BigBrother eller Temtation Island.

Hvis vi skal undgå ulemperne ved disse bevægelser skal vi altså arbejde på at udvikle en opfattelse af hvad der er væsentligt – en opfattelse der på en gang er fælles og heterogen. Dette må en af opgaverne for undervisning der inddrager internettet som redskab og som emne.

Et er generelle overvejelser, noget andet konkrete eksempler. Så her følger et. Jeg analyserer i det følgende nogle forbundne internetsider. I centrum står en side der hedder Storylinepædagogikken[2] og som behandler den pædagogiske metode af samme navn.

Metoden går i korthed ud på at tænke et fagligt stof, nogle metodiske tilgange osv. ind i et fiktivt forløb der giver eleverne en sammenhæng at forstå og arbejde med emnerne i og på. Jeg fandt siden ved at søge på Undervisningsministeriets såkaldte spydspidsprojekt InfoGuide[3]  under området grundskolen[4]. Henvisningen fra denne side går ikke til  ophavsmanden Finn W. Mosegaards hjemmeside, men til en side der ligger nede i hiearkiet af sider på hans hjemmeside. Beskrivelsen af siden på InfoGuide er en direkte kopi af forsiden på den del af Mosegaards hjemmeside, der omhandler storyline.

Hjemmesideadresser er bygget op så det ofte er muligt at regne sig frem til hvilken adresse forsiden på et hjemmesidehierarki har. I dette tilfælde sletter jeg 'storyline.htm' og kommer til http://home6.inet.tele.dk/mosegrd/. Denne side forklarer baggrunden for den side InfoGuide henviser til. Mosegaard har et lille privat forlag og hjemmesiden er en reklame for de produkter, Mosegaard sælger.

Dette er et eksempel på det interessante fænomen, at henviseren, InfoGuide, (sikkert uden at vide det) skjuler en ganske væsentlig oplysning for læseren. Derved bliver tolkningsrammen (lad os kalde den TR1) for læseren (måske kun i første omgang) at hun er kommet til en (idealistisk) oplysende side om storyline. Her forventer læseren så at finde svar på nogle af de grundlæggende spørgsmål om hvad storyline er og hvordan storylinepædagogik gøres.

Havde InfoGuide henvist til forsiden, ville læseren have haft en anden tolkningsramme (TR2) – genreforvetningerne ville have været nogle andre: Dette er en mand, som er levende interesseret i storylinepædagogikken – jf.:

Siden slutningen af 80'erne har jeg været fast medlem af en international arbejdsgruppe European Association for Educational Design, som har Steve Bell, Glasgow, som formand. Her opsamles viden fra de deltagende lande, og herfra formidles ny pædagogisk viden og nye pædagogiske tiltag om Storyline-metoden ud til alle interesserede.

– Men  som også er interesseret i at udbrede kendskabet til sine egne produkter der er til salg. Lad os læse teksten med de to tolkningsrammer.

Kommunikationssituation

Ved adgangen via InfoGuide (TR1) er objektet et andet, end det vil være for den læser, der kommer til forsiden først (TR2). Objektet vil for S2 (læseren) i TR1 være storylinepædagogikken som pædagogisk fænomen, mens det i TR2 vil være en forklaring af og en salgstale for storylinepædagogikken.

S1 er opgivet på InfoGuides linkside som: Forfatter Finn W. Mosegaard. Vi får altså ikke noget at vide om baggrund osv. for forfatteren – heller ikke om eventuelle institutionelle eller kommercielle interesser bag forfatteren. Det kan ellers i mange tilfælde – og jo også i dette – være en interessant oplysning.

S2 er i kraft af placeringen under 'Grundskole'-kategorien i InfoGuide både lærere og elever i grundskolen. Jf.:

Fagenes InfoGuide henvender sig både til undervisere, elever, forældre og andre interesserede. Det er tanken, at man i InfoGuiden altid vil kunne finde inspiration til sin undervisning, materiale til sine opgaver og generel information om pædagogik, skolelovgivning mm. Man skal ikke kunne finde alt, men det man finder, vil være godt og vurderet af vores fagredaktører.[5]

En overfladisk undersøgelse af teksten på Storyline-siden viser hurtigt, at teksten ikke er skrevet til elever i grundskolen. Det er en ret abstrakt tekst, hvori forfatteren anvender mange fagudtryk fra bl.a. en didaktisk diskurs:

Undervisningen forløber i sammenhængende, tværfaglige og undervisnings-differentierende læringsprocesser med børnene som aktive medspillere, og det udvikler forståelse og giver faglige færdigheder.

Nogle af InfoGuides læsere vil altså møde en tekst, der slet ikke er rettet til dem – og som de sandsynligvis vil blive mere forvirrede end kloge af.

I TR1 er en væsentlig S3 for både S1 og S2 InfoGuide. For S1 (Mosegaard) betyder henvisningen fra InfoGuide, at der med stor sandsynlighed kommer flere forbi siden, end der ville have gjort uden den. S1 vil altså være interesseret i at fastholde linken, og i at få så god en præsentation som muligt. For S2 er henvisningen fra InfoGuide sandsynligvis en blåstempling af siden. Sådan opfatter InfoGuide under alle omstændigheder sig selv, jf sidste linie i ovenstående citat fra InfoGuide.

Læseren kan med andre ord forvente at møde relevant og afprøvet materiale, ifølge InfoGuide. Andre S3-grupper for elevgruppen i S2 er lærere, forældre og elever. De vil på hver deres måde påvirke elevens forståelse af teksten – noget jeg ikke vil komme yderligere ind på her.

For lærergruppen i S2 er der de samme S3-grupper, blot med andre funktioner. En lærer vil (forhåbentlig) stille sig selv spørgsmålet om Storylinepædagogikken er en side, hans eller hendes elever kan have glæde af. Hvis han eller hun vælger at tage ved lære af sidens gennemgang af storylinepædagogikken og måske at gennemføre et storylineforløb på den baggrund, vil hans eller hendes elever også i høj grad være S3'er. De vil påvirkes ganske betragteligt af Finn W. Mosegaards måde at opfatte pædagogikken på – og de vil påvirkes af, hvad han har nævnt og hvad han har undladt at nævne – fx om den kritik, man kan give af storylinepædagogikken. Det vil jo, i en kapitalistisk logik (som jeg på ingen måde betragter som den eneste – endsige den dominerende – logik på Mosegaards sider), være tåbeligt at kritisere grundlaget for sine produkter.

For Mosegaard er der tillige en lang række kolleger og andre, som er optaget af at fremme storylinepædagogikken, der vil fungere som S3'er – deres bedømmelse af siden som et væsentligt bidrag til at udbrede kendskabet og anvendelsen af pædagogikken er bestemmende for, hvordan Mosegaard udformer sine sider.

Derved har vi også fået afklaret konteksten (særlig for S2) i TR1: Der er en bevægelse i nogle pædagogiske kredse for at fremme den metode, de kalder storylinepædagogikken. De er optaget af at udbrede kendskabet til den, fordi de mener, at den nu fremtræder "som en læringsproces, som er helt i overensstemmelse Folkeskolelovens læringssyn og fagenes indhold som de er beskrevet i Centrale Kundskabs- & Færdighedsområder med tilhørende læseplaner". Det er altså en faglig/demokratisk kontekst hvor forskellige pædagogiske skoler diskuterer hvilke metoder man skal anvende i grundskolen (og på andre uddannelsesniveauer). Her er koteksterne så andre pædagogers udsagn i debatter, på konferencer, i artikler osv.

Kommunikationssituationsanalyse ved TR2

I TR2, hvor læseren kommer et andet sted fra – måske via en henvisning til siderne fra en bekendt, måske fra en søgemaskine el.lign, og derfor lige til forsiden på Mosegaards side er objektet et lidt andet end i TR1. Her er det fra starten klart at Mosegaard har et enmandsforlag (Mosegaard U.V.), hvorfra han distribuerer sine egne materialer om storylinepædagogikken:

MOSEGAARD U.V. er et lille en-mands forlag, som producerer og sælger beskrivelser af undervisningsforløb med Storyline-metoden.

Nu er det mere klart at S1 er en person med et firma som ønsker at sælge et produkt. Det gør det tillige klart at S2 ikke er elever i grundskolen, men deres lærere. Lærerne skal på disse sider præsenteres for storylinepædagogikken så de får mod på selv at prøve at gennemføre et sådant forløb – med udgangspunkt i Mosegaards materialer.

Det gør også teksten på siden om storylinepædagogikken lettere at forstå, læs fx følgende:

Et samfund i konstant forandring stiller nye krav. Gårsdagens viden slår hverken til i dagens eller i morgendagens samfund. Vidensforøgelsen er enorm. Viden er ikke en fast afgrænset størrelse, som kan indlæres i små passende doser, men er kompleks og har mange lag. Fremtidsforskerne fortæller os hele tiden, at det er de mennesker, som er mest mobile i deres tankegang, i deres holdning til uddannelse og arbejde, og i deres holdning til den verden, de lever i, der vil have de bedste muligheder.[6]

Det er bl.a. skolens opgave, at gøre børnene aktive og mobile i deres vidensopsamling, -bearbejdning og -formidling. Skolen skal også lære dem at bruge de nødvendige værktøjer til denne proces. Læring er en proces, og alle børn skal lære at være aktive medspillere i deres egen læringsproces.
Det er centrale aspekter for undervisningen i nutidens skole, og det kræver andre undervisningsværktøjer.
Storyline-metoden er en af mulighederne.

Dette er om ikke en salgstale, så i hvert fald heller ikke det modsatte.

Nu bliver det også klart at der er andre – væsentlige – grupper af S3'er. For læseren (S2) er materialeindkøberen på skolen en væsentlig S3: "Hvordan kan jeg overbevise ham eller hende om at vi skal købe disse beskrivelser af storylineforløb?" Hertil er salgstalen måske et udmærket redskab: "Vi bliver nødt til at følge med udviklingen" lyder mantraet jo gerne med gode resultater for ytrerens sag.

Og er materialeindkøberne på skolerne en væsentlig S3 for læseren, er han eller hun det jo i lige så høj grad for Mosegaard (S1). Andre S3'er for Mosegaard kan være håndhævere af lovgivningen om markedsføring, statslige, amtslige og kommunale myndigheder, som bruger Mosegaard til konferencer osv. Mosegaards arbejdsplads (Amtscentret for Undervisning i Viborg) er også en sådan S3.

Var konteksten før en faglig/demokratisk, er den nu ikke helt så 'ren'. Det fagligt/demokratiske er stadig en central kontekst – men den blandes op med en kapitalistisk kontekst. Og det giver nogle paradokser eller potentielle interessekonflikter for S1 – såvel som for S2. Skulle Mosegaard have en nuanceret opfattelse af storylinepædagogikken som betød at han i nogle tilfælde var kritisk indstillet over for dens potentiale – og måske mente at der var situationer hvor den var decideret uegnet – ja, så ville det være dumt af ham at afsløre det hvis det kunne føre til en alvorlig nedgang i salget.

På samme måde ville en ophedet pædagogisk debat om det nærmere indhold af metoden være fejlplaceret på en kommerciel side som Mosegaards. Det ville måske fornærme nogle potentielle købere der repræsenterede det modsatte synspunkt.

For mig at se er det altså af central betydning hvor InfoGuide henviser til på Mosegaards sider. Med den henvisning de har kommer de (uforvarende?) til at skjule væsentlige træk der fører læseren til at anvende en forkert tolkningsramme.

Konklusion på eksemplet

Min konklusionen på denne analyse er at det er særdeles vigtigt at være opmærksom på hvilken sammenhæng, kontekst, en tekst indgår i – og at det er en væsentlig opgave for lærere at lære deres elever denne opmærksomhed. På internettet er tekster tilgængelige ad flere veje – både som en del af en sammentænkt eller -stillet helhed (altså som fragmenter) og som tilsyneladende enestående, uafhængige atomer. Det er en meget central opgave for lærere og institutioner (fx Undervisningsministeriet og skolerne) at finde frem til måder at fungere på som vejledere gennem internettets voksende tekstvirvar på, ikke blot i teorien eller i selvbeskrivelsen, men også i praksis.

På længere sigt er disse indsatser en forudsætning for at internetredskabet ikke blot bliver en redskab i kommercielle interessers tjeneste, men faktisk også bliver anvendelig som det ’informations’-redskab, det udråbes til. For så bærer internettet faktisk potentialet i sig til at blive en lige så frigørende et redskab som trykpressen bl.a. var.

 

Definitioner

Et medium er det objekt vi sætter mærker i eller på.

En kommunikationsteknologi er socialt udviklede ideologiske (mentale) fremgangsmåder hvormed vi håndterer den biologiske verden (redskaber) så der sættes mærker i eller på medier.

Et redskab er et biologisk objekt hvormed vi bl.a. kan frembringe mærker i medier.

Vores krop er et redskab.

Redskaber uden for vores krop kalder vi midler.

Et mærke i eller på et medium er i dialektisk relation med medium og øvrig kontekst bærer af betydning for den der har sat mærket og dem der kan ’læse’ mærket, og mærket kan identificeres som betydningsbærende symbol.

Et symbol er et mærke som i vores neurale system skaber genklang, analogier til tidligere situationer hvor et lignende mærke har repræsenteret betydning.

En kommunikationsteknologi dannes, udvikles og virker dialektisk determineret af et samfunds eksisterende kommunikationsteknologier, af transhistorieske og kulturelle rekursbaser for personerne i samfundet samt af produktivkræfter, produktionsrelationer og samfundsformationer.

Nøgleord

Medium, mærke, kommunikationsredskab, kommunikationsmiddel, kommunikationsteknologi.

0-middelbare, primitivt middelbare, sekundært middelbare og transporterende & transformerende procestyper. Tale, skrift, trykpresse, internet.

Samfund, rekursbaser, produktivkræfter, produktionsrelationer, samfundsformationer.

Vurdering, autoritet, kontekst, orientering, demokrati, uddannelse.

Symbol

Et symbol ’har’ en betydning for personer der opfatter det som et symbol. Betydningen er ikke den samme, men analog med, ligner de andres. Denne analogi kommer i stand gennem kommunikation med symboler, hvor vi gennem erfaring af de handlinger andre gør som konsekvens af eller i forbindelse med et givet symbol løbende får korrigeret vores opfattelse af hvad de andre tillægger et symbol af betydning. Det er igennem disse konkrete ytringer, hvor symbolet har en personal significance for os at vi på den ene side udvikler opfattelsen af hvad social import er i givne institutioner og situationstyper og mere alment hvad social sense er og på den anden side hvad vores egen individual meaning er.