Alle har efterhånden forstået lektien. IKT (Informations- og Kommunikationsteknologi) skal integreres i undervisningen. Vi loves interaktivitet, individuelle løsninger og adgang til al den information, der er i verden. Er det det, vi får, eller er det måske ikke helt det samme, der er tale om med IKT-undervisningsmaterialer, som hvis undervisningen foregik mellem mennesker?

Vi må ikke lade et så lovende område som IKT ligge uopdyrket hen. På den anden side er det nødvendigt, at vi ikke springer ud i et hvilket som helst forsøg med begge ben, blot fordi der optræder ord som IKT, multimedier, interaktivitet, hypertekstualitet, computere, Internet og hvad de nu allesammen kaldes.

Et af de centrale ord i IKT- og undervisningssammenhænge er 'information'. Ordet betyder et utal af ting i disse tider, hvor det så ubetinget opfattes som et plusord. Det er overtaget fra latin, hvor det er dannet af forstavelsen in- og kernen forma, som vi kender fra vores eget form (der via fransk stammer fra det latinske). Forstavelsen in- har to betydninger i denne sammenhæng, for det første ind i hvorved information er noget, der er givet form. Den anden betydning af in- kender vi fra en lang række låneord, f.eks. infinit, inhabil osv., hvor det har samme funktion som vores u-, altså som nægtelse. I denne medbetydning er en information taget ud af den eksisterende form, ud af sin sammenhæng. Samler vi de to betydninger er en information noget, der er løsrevet fra en sammenhæng og formet påny.

Jeg er i forskellige sammenhænge stødt på en information, som jeg desværre ikke kan fæste til hverken tid eller sted. Men den har en karakter af fiktion over sig og fortæller i en enkelt sætning en historie, som jeg holder meget af at digte med på. Informationen er: "Præsten gik hen til en meget fattigt klædt lille pige med store forgrædte øjne." Jeg forestiller mig, at denne præst, hvis hjerte banker for de fattige, ser den lille pige stå i kulden klædt i laser, så hun er tættere på frysedøden end på livet. Imens haster det ene julefestklædte menneske efter det andet upåvirket forbi. Og præsten græder i sin indignation over dette forfærdelige samfund, hvor børnene på den måde svigtes. Nu går præsten hen til pigen, som bemærker hans store forgrædte øjne og måske siger til ham: "Du skal ikke være ked af det. Min mormor er i Himmelen. Hun får Gud til at hjælpe os."

Jeg synes selv det er en hjertegribende historie. Andre gange forestiller jeg mig, at pigen har fået stjålet sin 25-øre, og at præsten kommer forbi og ser den lille fattigt klædte pige stå der på fortovet med store forgrædte øjne.

De er vidunderlige den slags sætninger (eller informationer, om du vil), som gemmer på et utal af små historier. Det sjove er, at de samtidig viser, hvor plastisk, vores sprog er. Med den samme sætning kan vi sige to helt forskellige ting. I den ene historie siger sætningen, at det er præsten, der græder; og i den anden, at det er pigen. Ingen sprogbrugere ville være i tvivl, hvis de hørte sætningen i sin sammenhæng.

Nu er det jo sådan, at mange informationer ikke er løsrevet, så man kan lave den slags små historier, men faktisk indgår i en eller anden sammenhæng, som har betydning for nogle mennesker. Og så er vi tilbage til den etymologi (fra latin: ordets afstamning) af begrebet information, jeg fremhævede tidligere. Informationer i IKT-sammenhæng betragtes nemlig alt for ofte som noget, der er løsrevet fra sin sammenhæng, og som det er muligt at forme, som det passer i ens eget kram. De betragtes som noget, man kan udveksle, og som det handler om at have mange af, uafhængigt af, hvem de betyder noget for, hvornår og hvorfor – altså uafhængigt af om nogen tjener på det og andre får deres liv ødelagt. Jeg skal blot nævne navnet Lewinsky.

Hele denne tale om informationer har været nødvendig for at nå frem til en enighed om, at informationer ikke er neutrale og løsrevet fra en sammenhæng. Det monologiske informationsmedium, du sidder med i hænderne (avisen altså), gør, at jeg ikke kan vide, hvorvidt enigheden eksisterer, men det går jeg altså ud fra – også i det følgende eksempel på et IKT-undervisningsprogram. Det drejer sig om et internetbaseret system, der stammer fra Odense Universitets Institut for Sprog og Kommunikation og bærer navnet VISL* (for Visual Interactive Syntax Learning). Formålet med VISL er at lave et system, der kan træne studerende fra flere forskellige sprogstudier i grammatik, så de når op på et passende indgangsniveau (eller entry level, som det hedder på udenlandsk) til universitetsundervisningen.

Den studerende fodrer computeren med en 'information', en sætning, som han eller hun så enten selv kan komme med et forslag til analysen af eller lade computeren analysere. Så jeg fodrer den danske del med sætningen "Præsten gik hen til en meget fattigt klædt lille pige med store forgrædte øjne." Og den svarer, at den sætning kan den ikke analysere. Programmet er ikke færdigt – og bliver det næppe aldrig, medmindre projektets bagmænd går på kompromis med kompleksiteten i vores sprog og får computeren til at drage nogle konklusioner som ikke er helt rene i kanten. Men lad os forestille os, at computeren kunne analysere sætningen. Så ville den stå i det dilemma, at der er to mulige analyser, hver svarende til sin lille historie, som jeg fortalte dem ovenfor. Enten er det præsten, som græder, ellers er det pigen – det afhænger af sammenhængen. Nu kunne man sige, at computeren bare kunne give begge svar; men det ville jo i dette tilfælde være forkert. Der er ikke to analyser af den samme information, der er en, hvis sætningen indgår i den ene sammenhæng, og en, hvis den indgår i den anden.

Her er vi fremme ved en af de væsentlige begrænsninger ved computerne. De er, lige gyldigt hvor komplicerede de bliver, ikke i stand til at sætte informationerne ind i deres sammenhæng, sådan som vi mennesker er. I tilfældet VISL betyder det, at de studerende, der skal anvende programmet, selv må vide, at der er flere mulige analyser af en sætning, og hvilken der er den rigtige i sammenhængen. Og når den studerende selv skal vide, hvad svaret på opgaven er, for at vide om computeren svarer korrekt, så er formålet med at lave et program, der træner grammatik med studerende, jo ligesom gået tabt. Hvis ikke bagmændene falder for fristelsen og vælger at forgive, at computeren altid har svaret (hvad den sikkert kunne have i mange tilfælde – men ikke i alle), og derved accepterer, at de studerende indimellem må rive sig i håret af frustration over, at det, de troede var en god analyse, er forkert ifølge computeren.

Fristelsen for at reducere denne verdens komplekse sammenhænge er stor – og det er nødvendigt, når vi skal beskrive den videnskabeligt og i hverdagen. Men hvis vi overlader til 'ufejlbarlige' maskiner at formidle disse erkendelser, som om det var 'neutrale' informationer, går muligheden for at diskutere det passende i reduktionerne tabt.

Er information et centralt begreb i IKT- og undervisningssammenhænge, er 'interaktivitet' det ikke mindre. Ordet har vi fra engelsk. Det brugtes oprindeligt i sociologien om samspil mellem mennesker, men bruges i dag oftere i sammenhænge, hvor mennesker betjener maskiner.

Som ung arkæologistuderende viste arkæologen og multimedielæreren Karin Tweddell Levinsen rundt på Forhistorisk Museum Moesgaard ved Århus. Traditionelt foregik rundvisningerne som en kronologisk gennemgang fra de ældste tider til de lidt yngre. Men efterhånden begyndte rundviserne at eksperimentere med at lave temature, som siden blev stadig mere styret af de besøgendes spørgsmål. Levinsen skriver: "Efterhånden som vi spandt et net af associationer og relationer mellem montrene og objekterne i montrene, var det imidlertid de utroligste ting vi straks kunne genkalde os på grundlag af et enkelt stikord. Fra som afsender alene at fortælle gode historier og opremse faktuelle data, udvidedes rundvisningerne til en mere dynamisk og spændende samtale/diskussion med plads til nye og uforudsete vinkler på emnet.

Man kan faktisk sige, at vi med rundvisningerne gjorde udstillingen til en slags hypertekst-rum uden computer."**

Levinsen bruger denne smukke erindring som udgangspunkt for en overførsel af ideerne til de såkaldte interaktive medier. Men i sin (sympatiske) fascination af de "nye" mediers potentialer som videns- og forståelsesformidlere glemmer hun sin egen eftersætning: "en slags hypertekst-rum uden computer". Der er nemlig en helt grundlæggende forskel på den interaktion, hun fortæller så medrivende om, og så den menneske-maskine-interaktion, hun i anden række vil overføre ideen på.

Den mellemmenneskelige fælles associative udvikling af viden og forståelse sker som et fælles projekt, hvor ingen af de deltagende parter må være fraværende – eller "køre på rygraden". Grunden til, at de associative udviklinger fungerede så fint ved rundvisningerne, var naturligvis, at rundviserne, der var studerende, selv var engagerede i emnet, og selv var midt i en læreproces, som de gerne inddrog andre og andres erfaringer i. Lære- og erkendelsesprocesser er afhængige af, at der er et fælles erkendelsesbegær. Og det kan en computer, alle sine fordele ufortalt, ikke bringe ind i interaktionen. Mennesker kan tale sammen, korrigere hinandens forståelser, spørge ind til benet, udvikle forståelser i fællesskab. Computere skal altid have "forståelserne" på forhånd.

Når et interaktivt program udvikles, skal producenterne altså forudsige alle de spørgsmål, brugerne kan stille. Som Levinsen udtrykker det, så er der et "stof, afsenderen stiller til rådighed." Afsenderen gør sit arbejde, vrider sin hjerne for spændende associationer og overlader dernæst til computeren at være interaktiv med "brugeren". Og derved går muligheden for sammen at udvikle de uforudsete erkendelser og vinkler, som Levinsen selv taler om, til spilde.

For brugeren bliver der altså tale om en form for interaktivitet, der består i valget mellem et afgrænset antal muligheder. Den kritik og diskussion af stoffet, som Levinsen omtaler, kan brugeren blot råbe ud i det blå – interaktivitetsprogrammer er i virkeligheden ret monologiske.

Også VISL lover interaktivitet (I'et står for Interactive). Den består i, at den studerende kan indtaste sit forslag til analyse og så få at vide, om computeren dømmer det rigtigt eller forkert. Det er der da ikke meget samspil i?

Et tredie centralt begreb er 'individuelle løsninger'. Udsagnet er med generaldirektøren for Danmarks Radio Chr. S. Nissens ord i Politikens Kronik, at "De nye integrerede informationssystemer vil med digitaliseringen af radio, fjernsyn, pc'er, cd-rom, Internet osv. give mulighed for individuel, skræddersyet undervisning uafhængig af tid og sted."*** Men hvilken individuel skræddersyet undervisning er der egentligt tale om?

Det er ikke tilfældigt, at det netop er én af de største medieinstitutioner i Danmark, der laver dette multimedieundervisningsmateriale. Der skal nemlig et enormt apparat til at producere disse materialer. Der skal et grundigt kendskab til grafik, billeder, film, lyd, animationer, programmering med mere. Og det er udover det faglige og pædagogiske indhold. Det er der ikke mange enkeltpersoner, der har – og da slet ikke med interessante vinkler på det faglige og pædagogiske. De mange forskellige specialkompetancer, der kræves for at producere multimedieprodukter, gør dem jo ikke just billige, så der skal mange potentielle brugere til, før nogen giver sig af med at producere materialerne. Der vil med andre ord næppe blive produceret lige så mange multimediematerialer, som der bliver skrevet undervisningsbøger. Nu er mængde ikke et mål i sig selv, men der er alt andet lige større sandsynlighed for, at jeg kan finde materiale, der er målrettet specifikt til mine behov, hvis der er mange mennesker med forskellige interesser og engagementer, der har udarbejdet forskellige materialer.

Det, der slås op som individualiserede muligheder og personlig udvikling, viser sig derfor at ende som harmoniserede løsninger, hvor hver enkelt nok kan gøre sine egne valg og starte på sit eget 'niveau', men hvor det sker indenfor de samme pædagogiske, faglige rammer, hvor verden anskues fra en bestemt vinkel. Som ved så mange andre produkter i den kapitalistiske verden er der ikke tale om den postulerede individualisede tilrettelæggelse, men om ensretning.

Det store produktionsapparat, der er nødvendigt, fører en anden ting med sig, som er typisk for store kommercielle projekter. Produktet skal sælges. Derfor skal det se flot ud, så flest muligt falder for det. Og ganske rigtigt er der en tendens til, at der ved multimedier er lagt mere vægt på udformningen end på indholdet. Eller som Generaldirektør Nissen formulerer det, så kan man "først og fremmest gøre det mere levende, udfordrende og oplevelsesrigt." Se hvor mange flotte film, der er, som børnene kan vælge at se, se hvilke spil, de kan spille og derigennem lære at regne, hør, hvor musikken passer til teksten. Er det ikke flot?

I sin argumentation for, at DR skal producere IKT-undervisningsmateriale, postulerer Generaldirektør Nissen, at "Der er behov for en lige så radikal nytænkning af det danske uddannelsessystem som den, Grundtvig og Kresten Kold igangsatte for 150 år siden." Der er behov for megen nytænkning i vores uddannelsessystem, det er der altid. Men der er også behov for, at vi ikke i jagten på at være med på vognen, og i jagten på de mange fine skattekroner, der gives ud til IKT-projekter i disse år, skyller barnet ud med badevandet.

Vi må spørge os selv, hvordan vi tror vi bedst underviser vores børn og voksne, så de ikke bare kender til flere informationer, men også er visere i spørgsmål, som computere ikke kan svare på – undervisning handler vel i sidste ende også om visdom? Og det handler om med det levende ord at kunne interagere med andre mennesker i vores fælles kamp for at skabe et bedre samfund for alle mennesker. Kan IKT hjælpe her, er det bare om at gøre brug af det.

Noter

*VISL findes på internettet på adressen http://visl.hum.ou.dk/itwebsite/visl/visltop.html

**I Henrik Juhl (red.), Multimedieteori – om de nye mediers teoriudfordringer, s. 112.

***Poltiken, mandag d. 14. december 1998.