Kvalitet eller kvantitet?
Et modeord i den uddannelsespolitiske debat i øjeblikket er kvalitetsudvikling. Kvalitetsudvikling! Det lyder flot. Hvem vil ikke gerne have det? Og helst så meget som muligt. Men hvad dækker det egentlig over, dette dejlige ord? Ja, det er straks værre, for det er om noget et udtryk for, at vi er i færd med at teknologificere forholdet imellem os mennesker.
Kvalitetsudvikling har sine rødder i managementteorien og når begrebet blindt overtages medfølger alle de problematiske forudsætninger i form af et teknologisk menneskesyn, profit som eneste mål osv. Jeg vil i det følgende kort skitsere begrebets historie og dernæst vise, hvad det betyder, når det overføres til uddannelsessystemet.
Forsøget på videnskabeligt at beskrive og forbedre menneskelig produktion og produktivitet altså kvalitetsudvikling har rødder langt tilbage i tiden, men fik sin første teoretiske udformning af amerikaneren Frederick W. Taylor, der i slutningen af 1800-tallet fik ideen til at anvende de samme metoder og rationalitetskriterier ved planlægningen af arbejdernes tid, som maskinbyggere anvendte ved design af de maskiner, som på den tid var i færd med at vinde udbredelse indenfor alle områder af industrien.
Taylor udviklede en videnskab, han kaldte Scientific Management videnskabelig ledelse. Det drejede sig for ledelsen om at få beskrevet alle arbejdsprocesser så grundigt som muligt, så arbejderne kunne instrueres i, hvordan de kunne arbejde så effektivt som muligt. Arbejderne blev betragtet som maskiner, der skulle programmeres optimalt. Derved blev den håndværksmæssige viden, der før var indlært gennem lang tid og som skabte arbejderens identitet, fjernet fra den enkelte arbejder. Nu kunne hvem som helst efter en kort instruktion indgå i processen, og ledelsen kunne måle, hvor godt eller dårligt den enkelte arbejder klarede sig. Ifølge Taylor havde både arbejdsgiveren og arbejderen glæde af foranstaltningerne, idet de begge fik økonomisk udbytte af den større effektivitet. Scientific Management, der snart gik under navnet taylorismen, vandt naturligvis hurtigt udbredelse, da der kunne tjenes gode penge på videnskabelig ledelse. Lederne var glade, men det kneb med arbejderne. De mistede glæden ved deres arbejde, både fordi de ikke længere følte, at de bibragte produkterne noget, men også fordi det effektiviserede arbejde var ensformigt, fysisk og psykisk nedbrydende og dræbende kedeligt.
I løbet af første halvdel af vores århundrede begyndte man at indse, at taylorismen ikke var den optimale løsning. Mange forskere påpegede, at man kunne opnå større effektivitet, hvis man tog hensyn til arbejdernes psykiske velbefindende i form af gode sociale relationer, indhold i arbejdet osv. Naturligvis ligger disse argumenter stadig indenfor det økonomiske sprog og tager således ikke hensyn til den etiske fordring om, at vi skal behandle hinanden godt og ønske det bedste for de andre, blot fordi de er mennesker. Men det er en anden diskussion.
Men tilbage til vor tids kvalitetsudvikling. Det drejer sig her om at opstille mål, som kan forfølges og som vigtigst af alt på god tayloristisk vis kan måles (morsomt er det i øvrigt, at kvalitetsmålingen skal foretages med kvantitative metoder). For tiden tales om, at læreren i folkeskolen skal sætte sig mål, for sig selv og for sine elever. Naturligvis er det lettest, hvis disse mål ligner hinanden overalt, hvorefter vejen til, at målene sættes centralt, ikke er lang. Og så ophører al samtale. Når først nogen (eksperterne) har fastlagt, hvorledes forholdene skal undersøges (måles), er der ikke længere grund til at diskutere, hvorledes forholdene kunne ændres, da det jo per definition ikke er kvalitet.
Det diskuteres for øjeblikket, hvordan kvalitetsmåling indføres, men den findes skam allerede.
Det mest tydelige kvalitetsmålingssystem, der er introduceret i skolesystemet er Ø-tidssystemet. Med dette famøse (tayloristiske) system sættes lærernes arbejdstid under lup, så man sikrer sig, at de hverken arbejder for lidt eller for meget! Et sådant system er en pseudo-kvalitetssikrende kvantificering af menneskers selvstændige og voksne ageren. De, der tidligere er kommet let om ved tingene, kan man godt være sikker på, stadig gør det. Og de, der tidligere med ildhu og hele deres sjæl kæmpede for at forbedre forholdene for de børn, samfundet havde ladt i deres varetægt, ja, de må nu se til at forholdene forværres og udviklingen forstener. Alt sammen i kvalitetsmålingens hellige navn.
Fedterøvstillæggene, der blev forsøgt påtvunget lærerne af ideologen, er i samme boldgade. Skolesystemet skal gøres til et supermarked, hvor forbrugerne kan komme og handle viden, og hvor de gennem deres stemme i valget af de bedste lærere kan belønne den (objektivt?) bedste lærer. Derved er vi sikre på, at al samtale mellem lærerne om det fælles mål at forbedre skolen forstummer. For hvis man vejleder sin kollega eller giver hende gode ideer, risikerer man jo at gå glip af sin del af kagen.
Det er allerede via almindelig omgang på lærerværelset og med eleverne og forældrene muligt at holde øje med, at lærerene ikke forsømmer deres arbejde. Men det er ikke muligt objektivt at bedømme, hvem der gør deres arbejde bedst.
Vores skolesystem har gennem de sidste 200 år udviklet sig løbende i forhold til de ændrede betingelser, samfundet stillede. Hele tiden er det, der ikke kunne bære den nye tid, faldet, og det, der trængte til fornyelse, ændret. Udviklingen er gået fra 1700-tallets skoler for de få, over almueskoler, der var resultatet af fremsynede politikeres og skolefolks reaktion på de nye demokratiske vinde, videre over de grundtvigianske bønder- og folkeuddannende fri- og højskoler til vore dages folkeskole, der, indtil det borgerlige ideologiske felttog, havde plads til forandring.
Der har ikke i skolesystemets historie løbende været højtravende kvalitetsundersøgelser, der kunne sikre, at tingene ikke ændrede eller udviklede sig. I stedet har der været en udbredt tillid til, at de mennesker, der indgik i systemerne, var de nærmeste til at se, når noget gik skævt, så det kunne rettes op eller helt forkastes i tide.
I dag er vores skolesystem i krise, ikke fordi der ikke er masser af god vilje, men fordi teknokrater og borgerlige sorte-skole-politikere har lukket for al seriøs debat om, hvorledes systemet kan ændres til det bedre.
Når samtalen således er forstummet bliver der endnu mere plads til Frank Dahlgaards tågehorn. Og inden længe vil vi være vidne til et Orwelsk overvågningssamfund i kvalitetens hellige navn.
|
|
