|
Jeppe Bundsgaard
Oprettet 13-06-02
Sidst opdateret: 13-06-02
UDKAST!
Læring
Læringens matrix
Læring er processer der foregår
intra-, inter- og ekstramenneskeligt. Det vil sige at læring
er processer ”inden i” os – i vores tanker, vores
følelser og i vores krop, mellem os – som resultat af
kommunikation i bredeste forstand og uden for os – gennem
processer der forandrer vores ydre verden – fx i form af
redskaber, regler/love for handlinger, forandringer af omverden i
bred forstand.
Læring er altså en proces som
resulterer i at noget er forandret for eller i eller omkring den
eller de lærende efter processen har fundet sted.
Forandringerne kan betyde at den eller de lærende bliver i
stand til at gøre handlinger de ikke kunne før, evt.
med redskaber eller gennem at følge regler de ikke havde før,
bliver i stand til at forstå og leve sig ind i problematikker
de ikke kunne forstå eller leve sig ind i før eller at
de bliver i stand at omgås hinanden og andre på måder
de ikke kunne før.
Læring er ikke nødvendigvis positiv for
individet, gruppen eller den omgivende verden. Vi lærer også
at begå os i situationer vi dybest set burde modarbejde
eksistensen af, vi lærer også at fordømme og
foragte, vi lærer også at betragte dyr og mennesker som
objekter, midler for vores mål osv.
For at slå det fast opererer jeg ikke med et
individcentreret læringsbegreb – selv om individer jo
lærer en del. Læring foregår også i sociale
relationer – dvs. at de sociale relationer ”lærer”
(det er på grænsen til at blive for bastant en
formulering) – men de personer der indgår i sociale
relationer lærer ikke blot selv men også sammen –
så de bliver i stand til at gøre noget sammen som de
ikke kunne før og som de ikke kan alene. På samme måde
lærer vores krop, vores følelser og vores tanker –
vi bliver i stand til motorisk og kropsligt på andre måder
at gøre noget vi ikke kunne før, vi bliver i stand til
at tænke og forstå hvad vi ikke kunne før og vi
bliver i stand til at leve os ind i problematikker og føle på
måder vi ikke kunne før. Vi får mere selvkontrol
over tanker, følelser og krop. Vi kan med vores krop styre
vores tanker, med vores tanker styre vores følelser, med vores
følelser styre vores krop osv. Socialt bliver vi i stand til
at styre vores fælles sociale relationer – (både
til det værre og det bedre).
Læringsprocessen foregår ikke ud i det
blå men bestemmes af en række faktorer. Læring er
forandring af tanke, følelse, krop og fællesskab og
læring finder sted dialektisk determineret af tanke, krop,
følelse og fællesskab.
Derfor nytter det ikke noget med et nok så
godt tilrettelagt forløb til forandring af kognive skemaer
(Piagetinspirerede forløb), hvis ikke de lærerende er
motiverede, kropsligt tilpasse, socialt sammenknyttede
Nedenfor har jeg opstillet en læringsmatrix
som illustrerer de centrale faktorer der dialektisk determinerer
hvad, hvordan og hvor den enkelte og de samlærende lærer.
Læringens
matrix (Bundsgaard juni, 2002)
I modellens centrum er de fire faktorer der
dialektisk medbestemmer læringen og hvor læringen finder
sted. Traditionel læringsteori (Piaget, til dels Vygotsky
m.fl.) lægger den overvejende vægt på læring
som forandring af tankeprocesser (eller kognition, som det kaldes).
Vygotsky undersøger desuden hvordan læring og samfund er
forbundne – og han viser hvordan den tankemæssige
udvikling er dialektisk determineret af den lærendes samfunds
materielle og ideologiske organisering. Når jeg i stedet for
samfund skriver fællesskab er det for at understrege at det er
fællesskaber fra det mindste og basale familiefællesskab
til det største samfunds- og verdensfællesskab. Bemærk
at pilene i modellen peger begge veje – de skal forstås
som dialektiske pile som indikerer at forandring i tankeprocesser
virker tilbage og dialektisk forandrer fællesskabets relationer
i form af sociale relationer, regler, omgangsformer osv. Læring
forandrer ikke blot individerne, men også samfundene.
Piaget påpeger at forandringer i
tankeprocesser er sammenhængende med følelserne
(psykodynamikken med Freuds og Illeris ord), idet motivation,
velbefindende osv. har indflydelse på hvad der læres –
men han udvikler sin teori uden at beskæftige sig særligt
med disse følelser.
Igen vil jeg påpege det dialektiske forhold
som tanke og følelse står i til hinanden – det er
ikke blot sådan at følelserne skal være ”på
plads” i forhold til de centrale tanker – det er sådan
at tænkning altid finder sted i en stemning (sindet er altid
stemt, som Løgstrup siger) hvorfor de tanker der tænkes
altid tænkes stemt. Følelserne bestemmes på den
anden side dialektisk af tankerne – vi kan tænke os i nye
stemninger, vi kan tænke os til at hade andre, vi kan tænke
os til kærlighed – og vi lærer ”de rette
følelser” gennem at møde andre der føler
eller giver udtryk for de rette følelser, jf. det tyske folks
massepsykose eller den delvis tillærte indlevelse i
trediepersonens lidelser i Danmark eller i den tredie verden (som
begge både skabes i fællesskabets relationer og gennem
massiv ”in-doktrinering” eller ”opdragelse”
(tanke)). Vores fællesskab står altså også i
et dialektisk forhold til følelserne.
Den sidste faktor i matricen er kroppen. Kroppen er
underligt nok – eller symptomatisk for vestlig mandlig
tænkning
– ikke tænkt med i nogen af de traditionelle
læringsteorier, som Illeris gennemgår og diskuterer i sin
bog Læring (1999). Det
forekommer mig klart at vi ikke blot lærer med hovedet, men
også med kroppen – helt banalt ved at vi lærer at
bruge vores krop, men også gennem vores erfaringers kropslige
rodfæstethed. Det er en velkendt sag at vi husker mange af
vores gode og dårlige oplevelser som kropslige fornemmelser, at
vi kan mærke kroppen reagere som da vi først oplevede en
begivenhed. Uden kroppen bliver tanken abstrakt og fortænkt
(jf. fx Luhmanns for mange fascinerende, men fuldstændig
kontraintuitive og akropslige teorier).
På den anden side
er kroppens velbefindende en forudsætning for konstruktiv
læring også i de andre faktorer. Sidder vi dårligt,
er vi sultne, er det for varmt, er der for meget larm, er vi
sammenstuvede i et lille lokale, er der for lidt luft osv. så
determinerer det dialektisk hvad vi lærer tanke-, følelses-
og fællesskabsmæssigt. Ganske som utryghed i de sociale
relationer, følelse af mindreværd, oplevelse af
fjentlighed osv. på det sociale felt determinerer læring
i de andre faktorer. På den anden side fremmes læring af
velvære og bevægelse i kroppen. Mens jeg er ganske sikker
på kroppens berettigelse som den fjerde faktor i matricen er
jeg ikke særlig sikker på den empiriske underbyggelse af
mit synspunkt – det skyldes vel at jeg som Illeris er formet af
den vestlige kultur. En tænker som nok kan bruges i arbejdet på
at underbygge den kropslige faktor i læringsmatricen er Maurice
Merleau-Ponty – andre må være idræts- og
kropsteoretikere (Mellor & Shilling 1997, Shilling 1993) og andre
igen må være folk der har reflekteret over det fysiske
rums betydning for læring og undervisning (studier i møbler,
rumorganisering osv.).
Kroppen er naturligvis
også en forudsætning for at vi kan høre hvad andre
siger, se og mærke hvordan vores omgivelser agerer, læse
andres sammenhængsfortællinger, diskutere verdens essens
med andre osv. Hvorved fællesskabet jo også er en
forudsætning for at vi kan komme i forbindelse med andres
opfattelse af verden.
For lige at slå det
fast igen: Alle fire faktorer virker dialektisk deteminerende på
hinanden (hvilket jeg har markeret med de otte dobbeltpile).
I hvert hjørne har
jeg skrevet en bestemmelse af den primære funktion for den
tilhørende faktor. Kroppens funktion er således at
bevæge sig og bevæge materielle objekter og
subjekter. Tankens funktion er at fortælle sammenhænge
om verden og ind i verden, mens fællesskabets funktion er at
blive fortalt, det fortælles af de deltagende individer.
Følelsernes funktion er at bevæges, gennem ydre
eller indre hændelser bevæges vi i vores stemninger.
Disse funktioner
viser hvordan tanke og krop er mere aktive,
mens fællesskab og følelse er mere reaktive.
Og de viser hvordan kroppen og fællesskabet er det mere
samfundslige, mens
tanken og følelsen er mere individuelle.
Læringsprocessen
Nu har jeg beskrevet læring som en proces der foregår
som et dialektisk samspil mellem tanke, krop, følelser og
fællesskab. Mit næste spørgsmål er så:
Hvordan foregår læringens processer?
Piaget skelner mellem assimilativ
læring der er læring der går ind i de
eksisterende ”kognitive skemaer” og akkomodativ læring
der forårsages af erfaringer der ikke kan inkorporeres og som
ikke bortforklares eller omdannes. Akkomodation består i at de
eksisterende kognitive skemaer nedbrydes eller omstruktureres så
de passer til erfaringerne. På disse nye skemaer kan der
derefter igen assimileres. Thomas Nissen tilføjer at der også
findes en type læring han kalder kumulativ.
Kumulative processer er de processer der sker uden et skema at
relatere erfaringerne til. Det er naturligvis et ret centralt fænomen
for børn – de kumulative processer er forudsætningen
for at udvikle skemaer. Og senere lærer vi jo også
indimellem noget vi ikke kan relatere til noget.
Men de kumulative
processer er for mig at se også alt for ofte resultatet af
undervisning der ikke knytter an til erfaringer og kognitive skemaer
som de lærende har i forvejen. Utallige er de timer jeg selv
har siddet og hørt på mig tilsyneladende fuldstændig
uvedkommende enetaler om fænomener jeg ingen fornemmelse havde
af kunne forbindes med noget som helst – og som jeg ikke fik
hjælp til at forbinde til noget som helst. Sådanne
undervisningsformer må jo formodes faktisk i sidste ende at
kunne føre til at kognitive skemaer kan dannes (fordi det er
sådan børn starter) – men det er et enormt spild
af tid og energi fordi kumulative processer er kendetegnet ved at man
skal gøre de samme erfaringer mange gange før man
opdager de genkommende mønstre der kan resultere i at man
danner 'skemaer' over dem og dermed har noget at assimilere i forhold
til. Det største problem i skolelæring for mig at se er
at vi bruger alt for meget tid på ikke at kunne se
sammenhængene – og derfor er det for mig at se en stor
opgave at arbejde sammen med elerver og studerende på at de
bliver i stand til at foretage de reflektioner og erindringer der kan
gøre det man umiddelbart ville kumulere til noget man kan
assimilere.
Det vil altså
sige at jeg mener at det er muligt at lære at lære –
hvad Illeris ellers arrogant afviser som et moderne slagord, der
optræder som ”en mystifikation, som om man nu også
skal uddannes for at kunne lære noget” (Illeris 1999:40).
Det virker som om Illeris har en forestilling om at det at kunne lære
er en naturlig evne der kan applikeres på alle
læringssammenhænge. At vi fra naturens hånd kan
lære er klart – men det er ikke naturligt at vi skal lære
så meget som vi skal som andenhåndserfaringer – vi
skal kunne gøre abstrakte regler og andres erfaringer til
vores egne erkendelser – og det kræver at vi kan sætte
det i forhold til erfaringer vi selv har gjort. Der hjælper
indledningsvis i hvert fald opmærksomhed på hvordan vi
skal forholde os til det der siges og ”skal læres”.
Vygotskys nærmeste udviklingszone
og Bruners stilladsering
Leontjevs virksomhedsteori
Batesons læringsniveauer og
Engeströms præciseringer
Illeris og hans forløb, spring,
stadier og modeller (125ff.)
Læring og perception, erfaring &
hukommelse
En teori om læring må også inddrage overvejelser
over lærings sammenhæng med perception (det der opfattes
af omgivelserne), erfaring (det der be-mærkes af det
perciperede) og hukommelse (det der huskes og inkorporeres i det
allerede huskede).
Læring og sociale relationer (køn,
alder, autoritet, klasse & race)
Læring og ideologi (personlighed,
refleksion, modernitet & senmodernitet)
Læring og materielle rum
Læring og IT
Ved arbejde med skalprogrammer (tekstbehandling, videoredigering,
internetsøgning og -publikation osv.) på computere er
der to faktorer der ændres radikalt i forhold til traditionel
lærercentreret undervisning. For det første er
computerskærmen et medium der kan forandres i komplekse
mønstre, således at den der arbejder ved computeren
løbende kan få udfordringer vedkommende selv har
forårsaget (i samarbejde med de programmer andre har skrevet),
at arbejde videre fra. Ved videoredigering fx skal en række
optagelser splittes op i en række klip som skal sættes
sammen og klippes til i en form så der samlet skabes et
helstøbt udtryk. Der er altså i modsætning til fx
arbejdet med en bog, hvor strukturen i materialet bestemmer mere
eller mindre hvad der skal ske, hele tiden nye udfordringer der er
bestemt af elevens hidtidige handlinger. Eleven kan altså være
mere aktiv i skabelsen af materialet – og derved er der lagt op
til at flere elever kan samarbejde om at skabe et produkt. Ifølge
min model er samarbejde ret smart af flere årsager: For det
første giver det mulighed for at udvikle sociale relationer,
kompetencer i at indgå i sådanne og skaber det læring
i fællesskabet. For det andet er der inden for forskningen i
Computer Supported Collaborative Learning skabt belæg for
udsagn om at også den individuelle læring forbedres af
samarbejde omkring arbejde ved computere.
For det andet skaber computere mulighed for og nødvendiggør
til dels en ommøblering af det fysiske rum og en deraf
følgende omstrukturering af opmærksomhedsrummet og
magtrummet. Læreren er ikke længere i centrum,
men må finde måder at organisere undervisningen og rummet
på så han eller hun kan sætte ind med de
initiativer der kan fremme læring hos de (øvrige)
lærende. Sådanne omstruktureringer danner et godt
udgangspunkt for den samarbejdende læring.
Litteratur
Illeris, Knud (1999):
Læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltet
mellem Piaget, Freud og Marx. Frederiksberg.
Mellor, Philip A. &
Chris Shilling (1997): Re-forming the Body. Religion, Community
and Modernity. London
Shilling, Chris (1993):
The Body and Social Theory. London 1993.
| 
