Ph.d.-projektbeskrivelse

- Ikke realiseret

Jeppe Bundsgaard

Medier og IT som barrierer og muligheder i relation til etniske grupper

Projektets titel og struktur

Det følgende er en beskrivelse af et projekt med den provisoriske titel:

IKT som muligheder og barrierer for etniske minoriteter i Danmark belyst gennem en undersøgelse af inddragelse af IKT i danskundervisningen i en flerkulturel klasse på et af folkeskolens ældste trin.

Projektet vil forløbe i tre dele:

1. Er et forberedende år hvor jeg knytter kontakter, studerer lignende projekter og forsøg med IKT i relation til etniske minoriteter i Danmark og i udlandet, tilrettelægger eksperimentet i samarbejde med relevante parter og forbereder observations- og interviewguides.
2. Med gennemførelse og observation og foreløbige analyser af eksperimentet
3. Med analyser og skrivning af afhandling.

Jeg vælger IKT i danskundervisningen i en folkeskoleklasse som den konkrete case til afklaring af forskningsspørgsmålet om IKT som barrierer og muligheder i relation til etniske grupper, fordi jeg har faglig indsigt og erfaring i danskfaget såvel i en mere videnskabelig som i en mere folkeskoleorienteret tilgang, og fordi jeg mener at netop i danskfaget tematiseres en lang række af såvel de muligheder som barrierer anvendelsen af IKT kan aktualisere og skabe for etniske minoriteter – og etniske danskere. Det drejer sig fx om kravene om fornyede diskursive-analytiske kompetencer, mere tekniske kompetencer og produktive kompetencer, og det drejer sig fx om mulighederne for at drage nytte af inddragelse af børnenes kulturelle kompetencer.

Eksperimentet

Jeg anvender begrebet eksperiment om de situationer hvor jeg skaber det empiriske materiale der skal danne udgangspunkt for analyser. Begrebet er mest kendt fra naturvidenskabelig forskning. Jeg bruger det her med eksplicit henvisning til en sådan videnskabstilgang hvor forskere bevidst sætter processer i gang for at kunne studere dem i nærmere detaljer. Men begrebet eksperiment anvendes også i en mere interaktionel betydning som det vi gør når vi vil prøve at forandre praksis gennem bevidst udviklede analyser af hvilke ligheder og forskelle vi har og hvilke forandringer vi kan iværksatte som alle parter kan acceptere og hvor alle parter bevarer deres identitet og værdighed.

I korthed går eksperimentet ud på at jeg i samarbejde med skoleledelse, dansklærer, forældre og elever i en klasse med et antal etniske minoritetsbørn over et år iværksætter en række initiativer der tilsammen betyder at IKT inddrages i alle de sammenhænge i danskundervisningen hvor vi skønner at der er sandsynlighed for at eleverne (de etnisk danske såvel som de etniske minoritetsbørn) kan få gavn af det.

Jeg mener at det ideelle design er at eksperimentet er et element i et aktionsforskningsprojekt. Det betyder 1) at forskning betragtes som et væsentligt element i at opnå social analyse og sociale forandringer, 2) at forskningen udføres af den udefrakommende forsker i fællesskab med de personer hvis praksis skal udforskes, således at de udforskede er medforskere. Og det betyder 3) at målet er at opnå forandringer i retning af at personerne i det involverede fællesskab opnår større kontrol over deres eget liv og udvikler mere demokratiske samværsformer (Greenwood & Levin 1998:6ff).

Aktionsforskningsformen passer således – i hvert fald ideologisk – fint med de forventninger mange fortalere for IKT har til IKTs mulige frigørende og demokratiserende potentialer (fx Nørretranders 1997:205, Dybkjær & Christensen 1994:59f, jf. Bundsgaard 2000:89ff).

Men jeg er klar over at et aktionsforskningsdesign på grund af organisatoriske og udviklingsmæssige omstændigheder kan risikere at flytte fokus fra en egentlig udforskning af muligheder og barrierer i relation til etniske minoriteter til de konkrete forandringer i den specifikke eksperimentklasse. Målet med projektet er at afdække træk der kan generaliseres eller er transfererbare til andre situationer med lignende forhold (til andre klasser med etniske minoritetsbørn). I det omfang det er uforeneligt med aktionsforskningstilgangen, er det aktionsforskningstilgangen der må vige for et mere udviklingspræget og forskerstyret design.

Aktionsforskningstilgangen betyder at eksperimentet ikke er mit, men et fælles projekt for alle de implicerede. Eleverne og læreren er medforskere der også udvikler deres mål og formål med projektet og som også skal opnå erkendelser gennem projektet.

Jeg opstiller følgende kriterier for min udvælgelse af hvilken skole, lærer og klasse jeg vil invitere til deltagelse i eksperimentet:

• Læreren skal have nogen erfaring med IKT – og være overvejende positivt indstillet over for inddragelse af IKT i undervisningen.
• Klassen skal være på et af folkeskolens ældste trin.
• Da det er minoritetsbørnenes læring jeg har i fokus, skal klassen bestå af et forholdsvis stort antal etniske minoritetsbørn, gerne fra flere forskellige minoritetsgrupper. Samtidig skal klassen til en vis grad afspejle en mere generel virkelighed fx således at minoritetsbørnene også er en minoritet i klassen.
• Såvel eleverne som læreren skal aktivt ønske at deltage i projektet.
• Skoleledelsen skal støtte projektet – såvel politisk som økonomisk (i form af lærerens ø-tid, eventuelle IKT-nyanskaffelser osv.).
• Forældrene skal støtte projektet (eller i hvert fald ikke modarbejde det).

Jeg skelner mellem undervisning 1) i IKT, 2) om IKT og 3) med IKT og undervisning 4) i, om og med produktion af IKT (jf. min anden projektbeskrivelse, bilag 1b:2). Ved tilrettelæggelsen af IKT-inddragelse i undervisningen vil jeg søge at inddrage to eller flere af disse aktivitetsformer i hvert forløb således at undervisningen også er en løbende refleksion over det at anvende IKT og et arbejde med selv at kunne producere IKT-materialer.

Kriterierne for udvælgelse af konkrete materialer, programmer og tilgange til IKT er min og lærerens vurdering af de mulige potentialer særlig i forhold til de etniske minoritetsbørn, men ikke udelukkende i forhold til dem. Vi vil med andre ord inddrage det vi tror virker (i forhold til de mål vi har opstillet, fx det der kan fremme børnenes læring, sociale relationer osv.) og det vi er i tvivl om virker, men ikke det vi er (næsten) sikre på ikke virker.

Nedenfor har jeg opstillet en foreløbig liste over projekter og forløb jeg forventer vi inddrager i en eller anden form. Bemærk at listen både omfatter undervisning med, i, om og produktion af IKT og således kræver både mere tekniske, mere analytisk-diskursive og mere produktive kompetencer hos eleverne.

• Kommunikation med en klasse/gruppe med samme modersmål som en gruppe af minoritetsbørnene – fx i Danmark, Europa eller oprindelseslandet. Tematiserer minoritetsbørnenes egne kulturelle og sproglige kompetencer og forandrer hierarkiet af hvem der har de væsentlige forudsætninger i undervisningen.
• Søgning på nettet – aktivering af kulturelle kompetencer. Søgning fx efter litteratur på modersmål, oplysninger om land, om hjemstavn, om religion, om befolkning, historie osv. Tematiserer problemkomplekset vedr. tekstkompetencer (jf. Bundsgaard 2001b).
• Anvendelse af portfolio – eleverne danner en hypertekststruktur med forbindelser mellem de arbejder (tekst, lyd, billeder) de anser for deres bedste og kommentarer til dem (jf. Ellmin 2001, Jensen 2000)
• Elektronisk logbog til løbende refleksioner over arbejdets fremadskriden og læringsudviklingen.
• Lærerudviklede undervisningsmaterialer og spørgeark, fx med programmet LogBog. Muliggør undervisningsdifferentiering.
• Processkrivning. Fx med undervisningsmaterialet GenreSkrivning (Frandsen & Schmidt 2000).
• Multimedieproduktion (fx med programmet Medi8or). Suppleret med processkrivningstankegangen kan sådan en produktion inddrage og tematisere problemformulering, research på internettet, modtagerbevidsthed, og produktionens form og indhold. En sådan multimedieproduktion kunne være afslutningen på året – og foregår eksperimentet i en 8. klasse fx forberede eleverne på projektopgaven i 9. klasse.
• Teknologikritiske overvejelser over IKT i hverdagen, i skolen og i arbejdslivet – hvordan bliver det lettere? Hvordan forandres vores samvær osv. (jf. Vonsild 1997, Postman 1995, Virilio 1998).

Observationer og analyser

Min empiriske metode er etnografisk (jf. Jacobsen 1999) med særlig vægt på dialektisk dialoganalyse. Det betyder at jeg vil forsøge at blive en del af feltet i den forstand at elever og lærer skal betragte mig som en integreret del af deres arbejdsfællesskab. Målet er med andre ord deltagende observation.

Jeg er naturligvis ikke forudsætningsløs i mine observationer og analyser. Det vil være en væsentlig del af mit indledende arbejde (det første år) at kvalificere mine forudsætninger for observation og analyse. Jeg tager udgangspunkt i en undersøgelse af hvilke mål for undervisningen alment og i særdeleshed i forhold til IKT forskellige grupper (politikere, borgere/forældre, teoretikere, lærere, elever mv.) har formuleret (eller underforstår).

Der vil være tale om mål inden for 4 hovedområder: Handling (demokrati, viden, færdigheder og læring), sprog, kultur og IKT.

Det er fx mål:

1. Som politikere har formuleret i Folkeskoleloven, i faghæftet, i publikationer fra Undervisningsministeriet og i de lokale læseplaner og
2. Som teoretikerne
   1. Hans Jørgen Kristensen har beskrevet i Skolen i fremtiden (1987) som "den nødvendige handlekompetence",
   2. Karen Lund har beskrevet i "Sprog, tilegnelse og kommunikativ undervisning" (1999) som "kommunikativ kompetence",
   3. Karen Risager har beskrevet i "Kulturtilegnelse og kulturundervisning" (1999) som "kulturel kompetence" og "interkulturel kompetence",
   4. Søren Langager har beskrevet i "Den digitale udfordring" (2001) som "kommunikativ kompetence til digitalitetsbeherskelse, nonvisualitetsfornemmelse, factionstolkningsevne, serendipitetssans og augmentationsparathed" og
   5. Mark Warschauer har beskrevet i Electronic Literacies (1999) som "Electronic Literacies".
3. Og endelig er det mål som jeg diskuterer og formulerer sammen med hhv. læreren, eleverne og forældrene i eksperimentklassen.

Efter fremstillingen af observations- og interviewguiderne følger gennem studier af teori og undersøgelser en afklaring af hvor muligheder og barrierer mht. IKT kan forventes at opstå i forhold til (lærings-)kultur (fx Kromayer 1999), individuelle holdninger til og erfaringer med IKT (fx Andresen 1999), sproglige forudsætninger (fx semantiske, jf. Gimbel 1998), magt- og andre relationer i forbindelse med sproglige og kulturelle forudsætninger (fx Laursen 1999, Fairclough 1998, Bang 2001, Døør 1998), sociokulturelle og kontekstuelle rammer (fx Warschauer 1999) osv.

Disse mulige muligheder og barrierer indskrives som særlige opmærksomhedsfelter i observations- og interviewguiderne.

Forøget anvendelse af IKT i skolen medfører både som fordring og som konsekvens forandrede organisationsformer, relationer, samværsmønstre og sociale strukturer, forandrede læringsformer og didaktik, forandrede motoriske bevægelsesmønstre osv. (jf. Langager 1997, Prinds 1999, Vonsild 1997, Pedersen 2000). Men samtidig vil meget blive ved det gamle – noget fordi det er hensigtsmæssigt og noget fordi det er indgroet vane.

Derfor må jeg i det forberedende år undersøge hvilke forandringer jeg kan vente at møde og overveje hvor jeg vil anbefale at skoleledelsen, læreren, forældrene og eleverne fokuserer på konstruktive forandringer i praksis. Sådanne undersøgelser og anbefalinger vil bl.a. hvile på de indledende observationer jeg gør inden det egentlige eksperiment går i gang.

Observationer

Først observerer jeg klassen ca. 1 måned under "normale" undervisningsforhold. Det sker i slutningen af det første år eller i begyndelsen af eksperimentåret.

Jeg forventer at deltage i en stor del af danskundervisningen – dvs. 4-6 timer om ugen. Den resterende tid analyserer jeg materialet og udarbejder materiale til undervisningen.

Da jeg forventer selv at deltage i tilrettelæggelsen af de IKT-inddragende dele af undervisningen vil jeg ganske givet også finde det relevant ind imellem at bistå læreren og vejlede ved computerne. Derfor forventer jeg at eleverne hurtigt kommer til at opfatte mig som en almindelig lærer de kan have tillid til og omgås uden at tage særlige forbehold.

Jeg inddrager 5 overordnede dataindsamlingsmetoder:

1. Jeg forventer løbende at medtage båndoptager og optage elevernes arbejde såvel ved computeren som i grupper og på klassen.
2. Jeg vil føre logbog med egne notater og situationsbeskrivelser og anmode læreren og eleverne om at gøre det samme.
3. Jeg vil interviewe nogle eller alle børn i begyndelsen, midtvejs og i slutningen af forløbet om deres egne erfaringer med IKT som muligheder og barrierer.
4. Med jævne mellemrum forventer jeg at forestå eller iværksætte gruppesamtaler mellem eleverne (og evt. læreren) om emner inden for forskningsspørgsmålets rammer.
5. Jeg samler tekster og andre produktioner sammen løbende. Desuden vil jeg, hvis det er teknisk muligt, installere webcams på computerne der kan optage arbejdsprocesserne: Børnenes kommunikation og tilhørende forandringer på skærmen.

Analyser

Projektets mål er at bestemme IKT som barrierer og muligheder i relation til etniske grupper. Sådan et spørgsmål kan forstås på flere måder – er det fx læring i, om og med IKT der giver barrierer og muligheder, eller er det IKT der kan forandre de barrierer og muligheder etniske minoritetsbørn oplever når de undervises uden inddragelse IKT, og hvem er det der har og oplever mulighederne og barriererne.

Der er med andre ord tre faktorer på spil: Personer, deres forudsætninger & muligheder og IKT. Disse tre faktorer står i gensidigt påvirkende relationer til hinanden.

Med sådan et billede af det studerede problemfelt bliver det klart, at det er relevant at undersøge hvordan inddragelse af IKT kan forandre de sociale relationer mellem lærere, etniske minoritets- og majoritetsbørn og 3. personer, hvordan de interkulturelle kompetencer forandres både for lærere og for børn, hvordan læringskompetencer hos etniske minoritetsbørn kan virke som barrierer for inddragelsen af IKT – og hvordan IKT kan forny mulighederne for at etniske minoritetsbørn kan udvikle den læringskompetence som fordres i den danske folkeskole osv.

Selve analysemetoden i projektet er overvejende en dialektisk dialoganalysemetode. Derved adskiller den sig fra tidligere empiriske undersøgelser af IKT, som primært har været psykologisk orienterede med udgangspunkt i systemteori, psykologi, etnografi mm.

Mark Warschauer undersøgte i perioden 1995-1997 hvordan "the nature of reading and writing is changing and how those changes are addressed in the classroom" (1999:vii) særlig med henblik på andet- og fremmedsprogsundervisning. Warschauer foretog sine empiriske studier efter en etnologisk metode i fire college- og universitetsklasser på Hawaii. Med fyldige referater og citater fra sine studier af handlinger, samtaler, tekster mm. beskriver Warschauer hvordan sociale, organisatoriske, institutionelle og andre kontekstuelle faktorer har indflydelse både på hvordan de studerende lærer at skrive og på hvilken nytte de får af inddragelse af computere i undervisningen. I et appendiks beskriver Warschauer sin analysemetode som grounded theory, hvor forskeren løbende analyserer og inddrager nyt materiale der kan underbygge eller vælte de opstillede hypoteser. Den konkrete tilgang til de empiriske data er ikke nærmere beskrevet, men virker ikke lingvistiske i streng forstand.

Herhjemme undersøgte Janni Nielsen i midten af 80'erne en række 8. klasseelevers arbejde med det grafiske programmeringssprog LOGO. Det empiriske materiale bestod af videooptagelser af børnene og af indholdet på deres computerskærme. Nielsens metode bygger på dybtgående studier og transskription af videooptagelserne (se Nielsen 1987b) og er "intuitiv" (Nielsen 1987a:265) i den forstand at udgangspunktet for hendes analyser er intuitive oplevelser af "brud" (ibid.) i elevernes arbejde. Gennem disse iagttagelser når Nielsen frem til specifikke og generelle udsagn om børnenes erkendelsesprocesser i deres samspil med computerne. Metoden fører ifølge Nielsen til en "kvalificeret erfaringsdannelse, der kunne karakteriseres ved Goranzons (1988) tre kategorier: fortrolighedskundskaber, færdighedskundskaber og tyste kundskaber eller tavs viden." (Nielsen 1987a:263). Nielsens metode inddrager altså ikke nogen former for egentlige lingvistiske undersøgelser, men er fortolkninger af børnenes udsagn og handlinger.

Internationalt er en af de mest citerede og anerkendte forskere i sammenhængen mellem børns brug af computere og deres erkendelsesmæssige udvikling sociologen Sherry Turkle der i 1984 udgav bogen The second self – Computers and the human spirit om computerens betydning for voksnes og børns selvforståelse, omverdensbillede osv. Turkles metode er etnografisk (Turkle 1984:328). Før Turkle begyndte sine studier, havde hun "never touched a computer" (ibid.), så hun kom til en helt fremmed kultur. Turkles empiri bestod af deltagelse i og beskrivelse af sine informanters dagligdag med computere og af deres egne selvbeskrivelser i interviews. Observationen og interviewene dannede baggrund for tolkning og generalisering som foregik sideløbende med og efter empiriindsamlingen: "the very process of research is interpretive." (ibid.).

I Sverige iværksatte Regeringen i 1988-91 et stort projekt som skulle tilvejebringe viden om og veje til forbedring af sammenhængen mellem "Datorn och skolan" (DOS). Projektet førte til en lang række forskningsrapporter (se Riis 1991). Datalogen, systemteoretikeren og gymnasielæreren Jörgen Lindh brugte lejligheden til at lave en grundig undersøgelse af projekterne på sin egen skole. Undersøgelsen dannede baggrund for hans doktorafhandling: Datorstödd undervisning i skolan – möjligheter och problem (1993). Lindh betegner sin forskning som aktionsforskning (Lindh 1993:102f) der ser det som sit mål gennem forskningen at skabe bedre vilkår for det undersøgte emneområde og at opstille forslag til en bedre praksis. Lindh gør i stil med Turkle brug af den såkaldte deltagande observation (Lindh 1993:89). Ud over denne etnografiske metode skabte Lindh sin empiri gennem elev- og lærerinterviews, eksamensresultater efter undervisning med og uden brug af IKT, spørgeskemaer, analyse af elevers processer og produkter, læreres og egne logbøger fra arbejdet mm. Analyserne af empirien er statistiske og hermeneutiske (om teorien bag den hermeneutiske tilgang, se Lindh 1993:91f). Lindh sammenligner forskerens arbejde med detektivarbejde (Lindh 1993:17 og 185), men anvender ikke egentlige lingvistiske undersøgelser i sin "efterforskning".

Som det fremgår, gør ingen af de undersøgelser om anvendelse af IKT i undervisningen jeg er bekendt med brug af egentlig lingvistisk analyse. Det nærmeste jeg har set nogen komme lingvistisk analyse, er Heinsen o.a. (1990) der bl.a. ud fra et funktionelt udgangspunkt (Dik) har udført en undersøgelse af døve børns 'samsnak' vha. computere. Den lingvistiske analyse i undersøgelsen, der er et afgangsprojekt fra speciallæreruddannelsen ved DLH, er dog ikke særlig omfangsrig eller dybtgående.

At det er nødvendigt at foretage egentlige lingvistiske analyser som grundlag for udsagn af mere generel kulturteoretisk karakter, argumenterer Ben Rampton, der undersøger sproglige særegenheder hos unge der befinder sig i områder med flere etniske grupper, for i forbindelse med sine undersøgelser af 'liminality' (liminality: Det at befinde sig i overgangsfaser eller -områder i livsforløbet eller i kulturelle sammenhænge).

Sociolinguistic discourse analysis […] provides a chance to explore the detailed contingencies that shapes and constrain contact and hybridisation as a situated processes in a range of settings, and it offers the prospect of uncovering symbolic practices with an intricate patterning that we couldn't possibly anticipate. (Rampton 1999:24f)

Ramptons pointe er at generelle kulturteoretiske undersøgelser "can be impressionistic by sociolinguistic standards" (Rampton 1999:1) idet deres analyser "tend to be broadly drawn" (Rampton 1999:6).

Det er min tese at de samme for forhastede generaliseringer gør sig gældende i teorier om og undersøgelser af hvordan børn arbejder med, forstår og påvirkes af IKT hvis ikke der i analysen inddrages lingvistiske analyser. Her skal jeg med Halliday understrege, at:

A discourse analysis that is not based on grammar is not an analysis at all, but simply a running commentary on a text. (Halliday 1994:xvi)

På den anden side er lingvistiske undersøgelser alene ikke nok. Den engelske kritiske lingvist Norman Fairclough stiller i sin Discourse and Social Change (1998, opr. 1992) krav til den grundige analyse af tekster, men samtidig understreger han at tekster kun kan forstås i deres sociale og historiske sammenhæng. Fairclough fremhæver nødvendigheden af at:

Discourse is studied historically and dynamically, in terms of shifting configurations of discourse types in discourse processes, and in terms of how such shifts reflect and constitute wider processes of social change. (Fairclough 1998:35f)

Der er altså behov for en teori om de sociologiske og ideologiske (mentale) strukturer og deres historiske dannelse og udvikling som baggrund for en analyse af diskurser. Fairclough støtter sig heri (kritisk) til Michel Foucault. En anden (lingvistisk orienteret) teori, der har til formål at indplacere diskurs i en sociologisk og ideologisk kontekst har Basil Bernstein forsøgt at udvikle i sin The Structuring of Pedagogic Discourse (1990). Denne teori bygger på en overordnet forestilling om at samfundet er gennemspundet af klasserelationer som opretholdes via magtforhold. Disse magtforhold konstituerer måden hvorpå subjekter forstår og accepterer hinandens udsagn i dialoger og andre handlinger.

Analysemetoden i projektet ligger i forlængelse af de ovennævnte teoretiske og metodiske tilgange. Nærmere bestemt er det en dialektisk dialoganalysemetode der tager sit udgangspunkt i dialektisk sprogteori (se fx Lindø 2000). Den dialektiske sprogteori er kendetegnet ved en tilgang til sprog og kommunikation der omfatter alle de forbundne niveauer fra situationen og konteksten over dialogen til ytringen, sætningen og de fonetiske og grafiske helheder. I en dialektisk dialoganalyse er tre sproglige aspekter centrale at studere: Deixis, metafor og modalitet. Ifølge Jørgen Chr. Bang er disse aspekter virksomme i vores kommunikation fra de mindste fonetiske helheder over de sætningsinterne til de pragmatiske situationer (Bang 2001).

Jørgen Chr. Bang og Jørgen Døør har gennem en række artikler (fx 1990a, 1990b, 1995a, 1998) udviklet en deiksisanalysemetode med hvilken forskeren kan blive sensitiv over for dialogdeltagernes selvopfattelse (subjektpositioneringer) og opfattelse af identiteter, subjektrelationer og omverden. Jeg har selv suppleret med en metode til afdækning af deixissløring (Bundsgaard 2001a, se bilag, jf. også Steffensen 2001).

Modalitet skal forstås bredt som producentens markering af ytringens virkelighedsstatus, producentens vurdering af og holdning til det omtalte. Dialektisk modalitetsanalyse er bl.a. udviklet i Lindøs ph.d.-afhandling "Dialogisk diskursanalyse" (2000).

Dialektisk metaforanalyse er inspireret af Lakoff & Johnsons kognitive metaforteori (jf. ovenfor s. 3f.) og primært udviklet i Døør, Bang & Møller (1997) og i sidstnævntes ph.d.-afhandling (2001). Til den indholdsmæssige analyse har Bang og Døør tillige udviklet en såkaldt semantisk matrix (Bang & Døør 1990b, 1995c) der beskriver hvordan ytringer ytres og forstås som udtryk for såvel individuelle som sociale semantiske betydninger. Den kan også anvendes til en undersøgelse af dialogpersonernes position i sociale relationer, selvtillid mm.

De sproglige næranalyser foregribes og følges op af undersøgelser af kommunikationssituation og kontekst. Det sker bl.a. gennem institutionsanalyser og gennem undersøgelse af de såkaldte kernemodsætninger der ifølge Bang og Døør strukturerer og skaber dynamik i vores kommunikation og omgang med verden (Døør 1998, Bang & Døør 1990b).

Anvendelse

Gennemførelsen af det projekt jeg skitserer fører optimalt til:

1. En generaliseret (eller transfererbar) beskrivelse af hvilke muligheder og barrierer der aktualiseres særlig i forhold til etniske minoriteter gennem inddragelse af IKT i undervisningen. Beskrivelsen får form af en sammentænkt begrebsramme.
2. Beskrivelser af såvel gode som mindre gode anvendelser af IKT i flerkulturelle klasser.
3. Beskrivelser af krav der konkret må stilles til anvendelse af IKT i undervisningen af flerkulturelle klasser.
4. Mere almene IKT-didaktiske overvejelser.
5. At eleverne og læreren i eksperimentklassen opnår forbedrede betingelser for deres fremtidige virke.

Andresen, B.B. (1999): Skolen I Tiden. Vejle.

Bang, J. og Døør, J. (1990a): Sprogteori IV. Deixis, Anafor og Lexis – to essays om dialektikken mellem syntax, semantik og pragmatik. Odense.

Bang, J. og Døør, J. (1990b): Sprogteori V: Deixis, Text & Sex – to essays om syntaktiske, semantiske & pragmatiske aspekter af skønlitterære tekster (Fay Weldon & Synnøve Søe). Odense.

Bang, J. og Døør, J. (1995a): Sprogteori VI: Moral, Økologi & Deixis – Dialektisk sprogteori anvendt på en fiktionstekst og i hverdagskommunikationer. Odense.

Bang, J. og Døør, J. (1995b): Sprogteori VII: Dialog & Deixis – fire essays i dialektisk sprogteori. Odense.

Bang, J. og Døør, J. (1995c): Sprogteori VIII: Doktrin, Modalitet & Deixis – tre essays i dialektisk sprogteori. Odense.

Bang, J. (2001): Dansk Dialektisk Lingvistik. En nutidig forklaring af dansk sprog og sprogvidenskab. Odense.

Bernstein, B. (1990): The Structuring of Pedagogic Discourse. London.

Bundsgaard, J. (2000): Internettet. Atom eller fragment. Eli Working Paper No. 1. Odense.

Bundsgaard, J. (2001): "Gener og grammatik. En metode til afdækning af deixissløring" i Synsvinkler 27, forthcoming.

Bundsgaard, J. (2001b): "Internetdidaktik". Arbejdspapir.

Dybkjær, L. & Christensen, S. (1994): Infosamfundet år 2000 – Rapport fra udvalget om "Informationssamfundet år 2000". Forskningsministeriet.

Døør, J. (1998): Moralske Meditationer. Odense.

Døør, J., Møller, M.B. & Bang, J. (1997): "The Semantics of Nature and the Nature of Semantics." Paper presented at the German Association

Ellmin, Roger (2001): "Portfoliomodellen: en måde at lære og tænke på". Kbh.

Fairclough, N. (1998): Discourse and Social Change. Oxford, opr. 1992.

Fairclough, N. (1995): Media Discourse. London.

Frandsen, T. & Schmidt, B. (2000): GenreSkrivning. Kbh.

Gheith, H. og Helle, I. (1999a): "Tosproget undervisning i indskolingen og IKT - et eksemplarisk undervisningsforløb"

http://www.uc2.dk/Aktuelt/Web/Sonderskovskolen/efteraar.html

Gheith, H. og Helle, I. (1999): "EDB og læsning på modersmålet" I: Ufe-nyt, Ufe-tema 1999. Kbh.

Gheith, H. og Helle, I. (2000): "IKT i undervisningen. Om koblingen mellem modersmålsundervisningen og dansk som andetsprog" I: Ufe-nyt, Ufe-tema 2000. Kbh.

Gimbel, J. (1998): "Tyrkiske børns fagrelevante ordforråd i femte klasse" I: Møller, J. m.fl. (red.): Tosproget udvikling. Københavnerstudier i tosprogethed, Køgeserien bind K4. Kbh.

Gimbel, J., Holmen, A. & Normann Jørgensen, J. (2000): "Det bedste Københavns Kommune har foretaget sig hidtil". Beskrivelse og evaluering af sproggruppeforsøg i skoledistrikterne 6 og 12 i Københavns Kommunes Skolevæsen 1996-1999. Kbh.

Greenwood, D. & Levin, M. (1998): Introduction to Action Research. Social Research for Social Change. Thousand Oaks, London, New Delhi.

Halliday, M.A.K. (1994): An Introduction to Functional Grammar. 2. udg. London. (opr. 1985).

Heinsen, M. o.a. (1990): Samsnak – en empirisk undersøgelse omkring kommunikation på netværkskoblede computere, – med ideer til skriftlig dialog. København.

Info om tosprogede nr. 5 marts 2001. Københavns kommune.

http://www.tosprogede.kk.dk/information/nyhedsbrev_nr.5.pdf

Jacobsen, I. i samarb. m. Hagel-Sørensen, A. (1999): "Klasseværelset under observation – en introduktion til klasserumsforskning" I: Holmen, A. & Lund, K.: Studier i Dansk som andetsprog. Kbh.

Jensen, M.J. (2000): ""Man lærer at se sig selv i øjnene". Om mappevurdering som alternativ vurderingsform" I: Esmann, K. m.fl. (red.): Dansk i dialog. Kbh.

Kristensen, H.J. (1987): Skolen i fremtiden. Tværfaglighed og grundlæggende kundskaber. Kbh.

Kristensen, H.J. (1991): Pædagogik - teori i praksis. Kbh.

Kromayer, H. (1999): "Unge Indvandrere og Læreprocesser" I: Knudsen, A. og Jensen, C. N.. Værløse.

Langager, S. (2001): "Den digitale udfordring – nye vilkår i indsatsen for børn og unge med behov for særlig hjælp og støtte" I: Psykologisk pædagogisk rådgivning. årg. 38, nr. 1. Kbh.

Langager, S. (1997): "Tiden er på vor side – informationsteknologier og ændrede læreprocesser" I: Dansk Pædagogisk Tidsskrift, nr. 6/97, Kbh.

Lakoff, G. & Johnson, M. (1980): Metaphors We Live By. Chicago.

Lakoff, G. (1992): "Metaphor and war: the metaphor system used to justify war in the gulf" I: Martin Pütz (red.): Thirty years of Linguistic Evolution. Amsterdam.

Laursen, H. (1999) Magt over sproget – en kvalitativ undersøgelse af opmærksomhed på sprog hos tosprogede børn i skolealderen. Ph.d.-afhandling. DLH, Kbh.

Lindh, J. (1993): Datorstödd undervisning i skolan – möjligheter och problem. Lund.

Lindø, A. V. (2000): Dialogisk diskursanalyse. En historisk, teoretisk og analytisk undersøgelse af sproglig opmærksomhed. Ph.d.-afhandling. SDU. Odense.

Lindø, A. V. (2001): Dialektisk dialoganalyse (arbejdstitel). Århus. Forthcoming.

Lund, K. (1999): "Sprog, tilegnelse og kommunikativ undervisning" I: Holmen, A. & Lund, K.: Studier i Dansk som andetsprog. Kbh.

Møller, M.B. (2001): The Bodily Signified. The Body as a Narrative Category in the work of Michel Tournier. Ph.D.-afhandling. SDU. Odense.

Nielsen, J. (1987a): Datamater og erkendelsesprocesser – en teoretisk analyse af erkendelsesparadigmer, set i relation til nogle 8. klasse elevers arbejde med datamater. København.

Nielsen, J. (1987b): "Jeg fatter ikke spor, gør du?" spurgte han. "Nej, nu prøver vi bare," svarede hun. 15 kommenterede procesbeskrivelser af nogle 14-15 årige drenge og pigers introducerende arbejde med datamater. København.

Pedersen, D. (2000): IKT i folkeskolen. Kbh.

Postman, N. (1995): The end of education. New York.

Prinds, E. (1999): Rum til læring. En idé- og debatbog om nye læringsformer med IKT. Kbh.

Rampton, B. (1999): "Sociolinguistics and Cultural Studies: New Ethnicities, Liminality and Interaction". Upubl. manuskript. Foredrag holdt ved Linguistic Summer School i Odense, 14. juni.

Rapport om anvendelsen af IKT i modersmålsundervisningen i sjællandske kommuner:

http://www.projektsamvirket.dk/tosprogede.pdf

Steffensen, S. (2001): De danske verbers morfologi(er). En dialektisk fremstilling af nogle transsituationelle dialog-, sprog-, ord- og morfemlogikker. Prisopgaveafhandling. Odense.

Turkle, S. (1984): The second self. Computers and the human spirit. London.

Turkle, S. (1995): Life on the Screen. Identity in the Age of the Internet. New York.

Undervisningsministeriet (U.å.): Internet i undervisningen. - en ny pædagogisk dimension. Erhvervsskolernes Forlag og Servicecenter. (http://www.es-c.dk/efs/kommunik/ indstik/index.htm).

Undervisningsministeriet (1994): Formål og centrale kundskabs- og færdighedsområder. Folkeskolens fag. København.

Undervisningsministeriet (1995): Folkeskolens fag. København.

Undervisningsministeriet (2001): Klare Mål: Dansk. København.

Undervisningsministeriet (1997): Skolen på Internet. Pædagogiske overvejelser og eksempler. København.

Undervisningsministeriet (1997): IT pædagogisk dimension i læreruddannelsen. (http://www. uvm.dk/pub/1998/itpaeddi/).

Undervisningsministeriet (1998): Informations- og kommunikationsteknologi i uddannelsessystemet. Handlingsplan 1998-2003. (http://www.uvm.dk/pub/1998/inform/).

Virilio, P. (1998): Cyberworld – det værstes politik. Kbh. (opr. 1995).

Volosinov, V.N. (1996): Marxism and the Philosophy of Language. Cambridge, Massachusetts, (opr. 1973/1929).

Vonsild, W. (1997): "Der er ingen vej tilbage" I: Dansk Pædagogisk Tidsskrift, nr. 6/97, Kbh.

Vygotsky, L (1971 og 1974): Tænkning og sprog. Bd. I-II. København.

Warschauer, M. (1999): Electronic literacies. Language, Culture, and Power in Online Education. Mahwah, New Jersey.