Ph.d.-projektbeskrivelse

- Ikke realiseret. Ansøgt ved SDU Odense sommeren 1999 og SDU Kolding sommeren 2000

Jeppe Bundsgaard

Profilområdet kommunikationsteoretiske og medieanalytiske dimensioner

Projektets arbejdstitel

Informations- og kommunikationsteknologi i undervisningen – en økolingvistisk undersøgelse og analyse af forsøg med undervisning i, om og med ikt i den kommunikative dimension i danskfagene i det danske skolesystem.

Problemformulering

I mit speciale Atom eller fragment – en dialektisk kommunikationsteoretisk og -historisk undersøgelse af internettet opstillede og testede jeg følgende tese:

Tese: Kommunikationsteknologier dannes, udvikles og virker dialektisk determineret af samfunds eksisterende kommunikationsteknologier, af transhistoriske og kulturelle rekursbaser samt af produktionsrelationer og samfundsformationer. (Bundsgaard 1999:7)

Heraf følger, at undervisning i, om og med ikt udvikler og ændrer børns og voksnes individuelle og kollektive kulturelle rekursbaser, deres måde at forstå og blive forstået, deres opfattelse af deres egen situation og deres handlemuligheder og handlinger i denne. Min undersøgelse har til formål 1) gennem socio-, psyko-, bio-, formal- og økolingvistiske analyser at afdække, hvilke udviklinger i handlinger, ideologi og social forståelse (set i forhold til ekspliciterede og implicitte målsætninger og i forhold til alternative udviklingshypoteser), der sker hos elever og studerende, når de undervises i, om og/eller med informations- og kommunikationsteknologi (ikt), og i hvilken grad forskellige undervisningsmetoder, -forløb og -indhold fører til adækvate ideologier, forståelser og handlinger hos eleverne; 2) at vise strategier til bedre undervisningspraksis (med særlig henblik på de kommunikative elementer i danskundervisningen); og endelig 3) at eksplicitere valgmuligheder for dem, der kan foretage valg. Jeg forventer således, at projektet kommer til at indgå som argument i en politisk (folkelig demokratisk og parlamentarisk, økonomisk og økologisk) diskussion om, hvorfor og hvordan ikt kan udgøre et væsentligt element i undervisningen (i dansk). Et væsentligt spørgsmål i den forbindelse er, hvornår i livs- og uddannelsesforløbet undervisning hhv. i, om og med ikt skal ske og under hvilke former. Det er begrundelsen for, at jeg vil lade min undersøgelse omfatte hele uddannelsessystemet og dermed hele børnenes opvækst- og socialiseringsforløb.

Tidligere forskning inden for området og faglig motivation for projektet

Analysemetoden i projektet er lingvistisk. Derved adskiller den sig fra tidligere empiriske undersøgelser, som primært har været psykologisk orienterede med udgangspunkt i systemteori, psykologi, etnografi mm. Herhjemme undersøgte Janni Nielsen i midten af 80'erne en række 8. klasseelevers arbejde med det grafiske programmeringssprog LOGO. Det empiriske materiale bestod af videooptagelser af børnene og af indholdet på deres computerskærme. Nielsens metode bygger på dybdegående studier og transskription af videooptagelserne (se Nielsen 1987b) og er "intuitiv" (Nielsen 1987a:265) i den forstand, at udgangspunktet for hendes analyser er intuitive oplevelser af "brud" (ibid.) i elevernes arbejde. Gennem disse iagttagelser når Nielsen frem til specifikke og generelle udsagn om børnenes erkendelsesprocesser i deres samspil med computerne. Metoden fører ifølge Nielsen til en "kvalificeret erfaringsdannelse, der kunne karakteriseres ved Goranzons (1988) tre kategorier: // - fortrolighedskundskaber // - færdighedskundskaber, og // tyst (sic) kundskaber, eller tavs viden." (Nielsen 1987a:263). Nielsens metode inddrager altså ikke nogen former for egentlige lingvistiske undersøgelser, men er fortolkninger af børnenes udsagn og handlinger.

Internationalt er en af de mest citerede og anerkendte forskere i sammenhængen mellem børns brug af computere og deres erkendelsesmæssige udvikling sociologen Sherry Turkle, der i 1984 udgav bogen The second self – Computers and the human spirit om computerens betydning for voksne og børns selvforståelse, omverdensbillede osv. Turkles metode er etnografisk (Turkle 1984:328). Før Turkle begyndte sine studier havde hun "never touched a computer" (ibid.), så hun kom, som antropologer normalt gør, når de rejser ud i verden for at gøre feltstudier, til en helt fremmed kultur. Turkles empiri bestod af deltagelse i og beskrivelse af sine informanters dagligdag med computere og af deres egne selvbeskrivelser i interviews. Observationen og interviewene dannede baggrund for tolkning og generalisering, som foregik sideløbende med og efter empiriindsamlingen: "the very process of research is interpretive." (ibid.).

I Sverige iværksatte Regeringen i 1988-91 et stort projekt, der skulle tilvejebringe viden om og veje til forbedring af sammenhængen mellem "Datorn och skolan" (DOS). Projektet førte til en lang række forskningsrapporter (se Riis 1991). Datalogen, systemteoretikeren og gymnasielæreren Jörgen Lindh brugte lejligheden til at lave en grundig undersøgelse af projekterne på sin egen skole. Undersøgelsen dannede baggrund for hans doktorafhandling: Datorstödd undervisning i skolan – möjligheter och problem (1993). Lindh betegner sin forskning som aktionsforskning (Lindh 1993:102f), der ser det som sit mål gennem forskningen at skabe bedre vilkår for det undersøgte emneområde og at opstille forslag til en bedre praksis. Lindh gør i stil med Turkle brug af den såkaldte deltagande observation (Lindh 1993:89). Udover denne etnografiske metode skaber Lindh sin empiri gennem elev- og lærerinterviews, eksamensresultater efter undervisning med og uden datastøtte, spørgeskemaer, analyse af elevers processer og produkter, læreres og egne logbøger fra arbejdet mm.

Analyserne af empirien er statistiske og hermeneutiske (om teorien bag den hermeneutiske tilgang, se Lindh 1993:91f). Lindh sammenligner forskerens arbejde med detektivarbejde (Lindh 1993:17 og 185), men anvender ikke egentlige lingvistiske undersøgelser i sin "efterforskning".

Som det fremgår, gør ingen af de undersøgelser om anvendelse af ikt i undervisningen, jeg er bekendt med, brug af lingvistisk analyse. Det nærmeste, jeg har set nogen komme egentlig lingvistisk analyse, er Heinsen o.a. (1990), der bl.a. ud fra et funktionelt udgangspunkt (Dik), har udført en undersøgelse af døve børns 'samsnak' vha. computere. Den lingvistiske analyse i undersøgelsen, der er et afgangsprojekt på speciallæreruddannelsen ved DLH, er dog ikke særlig omfangsrig eller dybdegående.

At det er nødvendigt at foretage egentlige lingvistiske analyser som grundlag for udsagn af mere generel kulturteoretisk karakter, argumenterer Ben Rampton for i forbindelse med sine undersøgelser af 'liminality' (liminality: Det at befinde sig i overgangsfaser eller -områder i livsforløbet eller i kulturelle sammenhænge. Rampton undersøger sproglige særegenheder hos unge, der befinder sig i områder med flere etniske grupper).

Sociolinguistic discourse analysis […] provides a chance to explore the detailed contingencies that shapes and constrain contact and hybridisation as a situated processes in a range of settings, and it offers the prospect of uncovering symbolic practices with an intricate patterning that we couldn't possibly anticipate. (Rampton 1999:24f)

Ramptons pointe er, at generelle kulturteoretiske undersøgelser, deres indsigter ufortalt, "can be impressionistic by sociolinguistic standards" (Rampton 1999:1), idet deres analyser "tend to be broadly drawn" (Rampton 1999:6).

Det er min tese, at de samme for forhastede generaliseringer gør sig gældende i teorier om og undersøgelser af, hvordan børn arbejder med, forstår og påvirkes af ikt, hvis ikke der i analysen inddrages lingvistiske analyser. Her skal jeg med Halliday understrege, at:

Discourse analysis has to be founded in a study of the system of the language. At the same time, the main reason for studying the system is to throw light on discourse – on what people say and write and listen to and read. (Halliday 1994:xxii)

På den anden side er lingvistiske undersøgelser alene ikke nok. Den engelske kritiske lingvist Norman Fairclough stiller i sin Discourse and Social Change (1998, opr. 1992) krav til den grundige analyse af tekster, men samtidig understreger han, at tekster kun kan forstås i deres sociale og historiske sammenhæng. Fairclough fremhæver nødvendigheden af, at:

Discourse is studied historically and dynamically, in terms of shifting configurations of discourse types in discourse processes, and in terms of how such shifts reflect and constitute wider processes of social change. (Fairclough 1998:35f)

Der er altså behov for en teori om de sociologiske og ideologiske (mentale) strukturer og deres historiske dannelse og udvikling, der kan danne baggrund for en analyse af diskurser. Fairclough støtter sig heri (kritisk) opad Michel Foucault. En anden (lingvistisk orienteret) teori, der har til formål at indplacere diskurs i en sociologisk og ideologisk kontekst, har Basil Bernstein forsøgt at udvikle i sin The Structuring of Pedagogic Discourse (1990). Denne teori bygger på en overordnet forestilling om, at samfundet er gennemspundet af klasserelationer, som opretholdes via magtforhold. Disse magtforhold konstituerer måden, hvorpå subjekter forstår og accepterer hinandens udsagn i dialoger og andre handlinger.

Politisk motivation for projektet

Siden 1984/85 har ikt på forskellig vis været forsøgt indført som (valg-)fag eller som integreret element i undervisningen i folkeskolen. Med folkeskoleloven fra 1993 blev det et krav, at "edb skal beskrives som en integreret del af alle fag, hvor det skønnes, det naturligt kan fremme arbejdet med fagets forskellige områder." (Undervisningsministeriet 1995:10)). Denne fokus på ikt i folkeskolen indgik i en større samfundsmæssig satsning fra 1994, hvor et udvalg (nedsat af Forskningsministeren bestående af Lone Dybkjær og Søren Christensen) barslede med rapporten Info-samfundet år 2000, der lagde op til stor indsats for at få ikt integreret i samfundet, herunder uddannelsessystemet.

Regeringen gør i sin Handlingsplan 1998-2003: Informations- og kommunikationsteknologi i uddannelsessystemet status over de seneste 4 års udvikling inden for området, og heraf fremgår det bl.a., at "uddannelse og undervisning - og organiseringen heraf - undergår væsentlige forandringer [ved anvendelse af ikt]" (Undervisningsministeriet 1998:5. Koordinering af IKT-baseret forskning, udvikling og uddannelse). Men der findes endnu ingen større formuleringer af, hvilke forandringer, der finder sted, og hvad betydningen af disse forandringer er. Regeringen efterlyser sådanne afklaringer: "Der er et stadigt voksende behov for at formulere en begrebsverden til beskrivelse af nye muligheder og problemer i forbindelse med inddragelse af IKT i faglig sammenhæng og i den fagspecifikke terminologi" (Undervisningsministeriet 1998:3. Fagene og IKT).

Som kvalificering af Regeringens arbejde med ikt blev Sigmund Lieberg fra Nasjonalt læremiddelscenter i Norge og Jeff Morgan fra National Council of Educational Technologies i England bedt om en ikt-statusvurdering af det danske uddannelsessystem. Også disse fandt, at der er "a lack of empirical data on the actual use of ICT in the classroom by teachers and pupils. Without some quantitative and qualitative data on usage […] it is hard to see the basis for policy-making and funding." (Lieberg og Morgan 1998:2. The Pedagogical Use of ICTs).

Der er altså tillige politiske begrundelser for en undersøgelse som den, jeg skitserer.

Skitse af projektets struktur og indhold

Projektets historiske og videnskabsteoretiske del

Dybkjær og Christensen beskrev i Info-samfundet år 2000 informationsteknologi som en teknologi, der kan skabe "processer med udveksling af information, hvor proceshastigheden er ændret fra måneder, uger, timer eller minutter til sekunder eller brøkdele heraf! Ventetider og geografiske afstande - selv fra den ene side af kloden til den anden - svinder ind til ingenting." (Dybkjær og Christensen 1994:7). I løbet af det seneste år er ordet kommunikation kommet til i navnet for teknologien, vel for at præcisere, at teknologien både kan behandle og formidle informationer; så nu taler man om informations- og kommunikationsteknologi (ikt).

Jeg har i mit speciale (Bundsgaard 1999:9f) defineret kommunikationsteknologi som et redskab til at sætte intelligible mærker i verden, hvorfor jeg også forstår begrebet ikt mere bredt end som computerteknologi. Computere og netværk (herunder internettet) er en ny form for informations- og kommunikationsteknologi – men langt fra den eneste. I mit speciale giver jeg en historisk gennemgang af kommunikationsteknologiers dannelse og udvikling fra krop over skrift og trykpresse til den nyeste ikt: Internettet. Denne gennemgang danner fundamentet for en undersøgelse af, hvad internettet er: Hvordan adskiller det sig fra, hvordan ligner det, hvilke fælles forudsætninger har det med andre kommunikationsteknologier osv. En sådan begrebs- og substansafklaring er en væsentlig forudsætning for mine undersøgelser, hvorfor jeg med udgangspunkt i mit speciale vil indlede ph.d.-afhandlingen med en sådan afklaring.

Afhandlingen fortsætter med en historisk gennemgang af sprog- og kommunikationsundervisning (i faget dansk) gennem de knap 200 år, faget dansk og dets forgængere har eksisteret i almue-, latin- og folkeskolen og i de gymnasiale uddannelser (det primære empiriske materiale hertil er læseplaner, faghæfter, Formål og centrale kundskabs- og færdighedsområder, bekendtgørelser mm.). I gennemgangen sammenligner jeg med sprogteoriens historiske udvikling set i lyset af produktionsmidler og -relationer, samfundsformation og ideologi.

Jeg skelner mellem undervisning i, om og med ikt. Ved undervisning i ikt forstår jeg undervisning, der er rettet mod den praktiske brug af ikt, herunder (kritiske) diskussioner omkring de fremkomne resultaters ('outputs') kontekstuelle forhold ('rigtighed', 'ideologi', 'komplethed', involverede personer, institutioner, kotekster osv.). Ved undervisning om ikt forstår jeg undervisning i ikts funktion som 'medie' for kommunikation, som redskab for beregninger/tegnmanipulation og som redskab for produktion af tekster (skrevne, talte, tegnede, billedmanipulerede osv.); kort sagt som teknologi, der skaber og ændrer sociale, biologiske og ideologiske forhold og relationer. Endelig forstår jeg ved undervisning med ikt den undervisning, der, uden at tematisere ikt, anvender computere i undervisningen.

Jeg afslutter den historiske gennemgang med en beskrivelse af udviklingen af disse tre aspekter i de senere års dansksproglige og kommunikative undervisning i uddannelserne. Udviklingen beskrives på baggrund af en karakteristik af det nuværende såkaldte informationssamfund, med særlig henblik på den politiske økonomi og økologi i forhold til ikt. I karakteristikken tager jeg bl.a. udgangspunkt i Bang og Døørs kernemodsætningsmodel.

Som baggrund for den empiriske undersøgelse behandler jeg teoretisk væsentlige argumenter for og imod ikt i undervisningen. Efter den empiriske undersøgelse forventer jeg at kunne kvalificere denne diskussion.

Projektets empiri- og analysedel

Mit undersøgelsesområde er primært grundskolen, fordi der er undervisningspligt for alle i Danmark mellem 6 og 15 år, og fordi det om nogle få år vil være her, alle børn og unge har fået eller får grundlagt deres forståelse af ikt. Denne prioritering påpeger Lieberg og Morgan også som Undervisningsministeriets: "From the reading it is clear, that the Ministry has identified the Folkeskole as the key part of the educational system in giving the necessary competencies for learning to use the ICT tools and using the ICT tools to learn." (Lieberg og Morgan 1998:3. The Folkeskolen). Men for at få indsigt i, hvordan ikt (evt. ikke) kan eller bør indgå i undervisningen af forskellige alderstrin, omfatter min undersøgelse også det øvrige uddannelsessystem.

Det empiriske materiale indsamler jeg i et antal klasser i forskellige folke- og friskoler (herunder specialklasser), i gymnasier, på erhvervsuddannelser, på videregående uddannelser mm. Jeg forventer at udvælge deltagerne i undersøgelserne fra skoler og institutioner på Fyn. De fleste skal stå lige foran gennemførelsen af et forsøg om, i og/eller med ikt i undervisningen. Her forventer jeg, at lærerne har en interesse i ikt i forvejen. For at få en testgruppe vil jeg også lade min undersøgelse omfatte lærere og elever, der ikke umiddelbart står i begreb med at gøre forsøg med ikt.

Jeg indsamler mit empiriske materiale som videooptagelser af undervisningsforløb (samtaler, undervisning, elevernes og de studerendes gruppearbejder med og uden computer osv.). Jeg supplerer videooptagelserne med interviews og spørgeskemaer for at skabe et bredere empirisk fundament for analyserne. Det er dog alt overvejende videooptagelserne, der udgør analysematerialet.

Analysemetoden er dialektisk og økolingvistisk. Jeg definerer tentativt økolingvistik som en dialektisk helhed af socio-, psyko-, bio- og formallingvistikker. Det betyder, at jeg analyserer mit empiriske materiale ud fra en tese om, at den sociologiske, ideologiske og biologiske kontekst konstituerer kommunikationssituationen, og at der således mellem tekst og kontekst er en relation, der ikke kan ses bort fra, uden essentielle indsigter går tabt med en fejlagtig analyse som resultat.

Jeg tager udgangspunkt i Jakobsons (Jakobson, 1971, opr. 1960) indsigt, at alle faktorer, der indgår i situationen, har en funktion i dannelsen af meddelelsen (eller teksten, som jeg foretrækker at kalde den). Det betyder, at det ikke blot er afsenderen, der frit bestemmer udformningen af teksten, men at både den intenderede modtager, mediet, kommunikationsteknologien, bedømmere, elever osv. har indflydelse på tekstens udformning. I mit speciale argumenterede jeg for en sammentænkning af Jakobsons kommunikationsmodel med Bang og Døørs (Bundsgaard 1999:56ff).

I de enkelte ytringer findes implicit afsenderens opfattelse af, hvordan kommunikationssituationen er, og hvilke personer, institutioner, tekster osv., det er værd(ifuldt) at henvise og leve op til. Disse opfattelser kan sammen med kernemodsætningskonstitutionen, social sense og individual meaning mm. analyseres frem med en deksisanalyse, som Bang og Døør har udviklet den (se fx Bang og Døør 1988 og 1990).

George Lakoff og Mark Johnson har overbevisende argumenteret for, hvor gennemgribende ikke bare vores begrebsverden (ideologi), men også vores fysiske og sociale verden er struktureret ved metaforer. Jeg vil analysere mit empiriske materiale for metaforer og for udviklinger og ændringer i metaforer. Denne analyse suppleres med en anden analyse, som også har forbindelse til den kognitive lingvistik, nemlig en analyse af prototyper og dannelsen, ændringen og udviklingen af dem i undervisningsforløbet. Hertil anvender jeg desuden Bang og Døørs semantiske matrix-model (se fx Bang og Døør 1990:14ff). Med Hallidays funktionelle grammatik (Halliday 1994, opr. 1985) analyserer jeg det empiriske materiale lingvistisk for en lang række forhold, så som tema/rema, modalitet, aktiv/passiv (og agentivstrygning), grammatisk metafor mm.

Tilsammen giver disse analysetilgange et velunderbygget billede af, hvordan eleverne gennem undervisningsforløbet udvikler deres opfattelse af ikt og dermed deres omverden (ideologi, sociologi, biologi), og hvordan deres (muligheder for) handlinger ændres.

Projektet vil, særligt i kraft af den historiske og videnskabsteoretiske dimension af projektet i samspil med den analytiske dimension, bidrage til opdyrkningen af kommunikationsteoretiske- og medieanalytiske dimension af danskfaget i Kolding.

Arbejdsplan

Arbejdet falder naturligt i tre dele. Det første år består af historiske undersøgelser og teoretiske præciseringer samt pilotprojekter (præempiri) og skabelse af kontakter til lærere og elever, der vil indgå i projektet. Pilotprojekterne skal føre til opstilling af eksperiment, metode og kriterier. Det andet år består af eksperimentudførelse. Her indgår løbende feedback fra deltagerne og justering af undersøgelsesmetoder og analyser. Det tredie år er helliget behandling og fremstilling af eksperimentet og dets implikationer.

En detaljeret studieplan udarbejdes i overensstemmelse med de generelle regler for ph.d.-uddannelsen (app. III) i samarbejde med vejlederen inden for de første 9 måneder af studieforløbet.

Referencer

Referencer til empiri

Bollerslev, Peter (red.): Statusrapport. De nye teknologiers anvendelse i undervisning og uddannelse i Danmark. Undervisningsministeriet, 1983.

Dalgaard, Lise og Vagn Laursen: Ny Informationsteknologi i Uddannelserne I Danmark. Luxembourg, 1992.

Danielsen, Oluf: Folkeskolen og gymnasiet on line - om brugen af informationsbaser i undervisningen. Roskilde, 1987.

Danielsen, Oluf (red.): Læring og Multimedier. Aalborg, 1997.

Dybkjær, Lone og Søren Christensen: Infosamfundet år 2000 – Rapport fra udvalget om "Informationssamfundet år 2000". Forskningsminsteriet, 1994.

Green, Gunnar o.a. (red.): Mikroteknologi, skole og opdragelse. København, 1983.

Heinsen, Mariann o.a.: Samsnak – en empirisk undersøgelse omkring kommunikation på netværkskoblede computere, – med ideer til skriftlig dialog. København, 1990.

Hessellund, Hans o.a. (red.): Den papirløse undervisning. Ålborg, 1981.

Högberg, Ulla: Kognition, inlärning och datorstödd utbildning. Karlstad, 1987

Köhler, Hans: Undervisningssystemering. Ett metodologiskt bidrag till kunskapsområdet datorstödd undervisning. Stockholm, 1981.

Lannér, Olof: Datorstödd i skrivandet. En longitudinell studie på grundskolan och gymnasieskolan. Lund, 1999.

Larsen, Steen: IT og de nye læreprocesser. Hellerup, 1998.

Lieberg, Sigmund og Jeff Morgan: Information and Communications Technologies in the Danish School System. A state of art Evaluation in 6 areas of Government Action. Undervisningsministeriet, 1998. (http://www.uvm.dk/gammel/oko/eval_eng.htm).

Lindh, Jörgen: Datorstödd undervisning i skolan – möjligheter och problem. Lund, 1993.

Makrakis, Vasilios: Computers in school education. The cases of Sweden and Greece. Stockholm, 1988.

Nielsen, Janni: Datamater og erkendelsesprocesser – en teoretisk analyse af erkendelsesparadigmer, set i relation til nogle 8. klasse elevers arbejde med datamater. København, 1987a.

Nielsen, Janni: "Jeg fatter ikke spor, gør du?" spurgte han. "Nej, nu prøver vi bare," svarede hun. 15 kommenterede procesbeskrivelser af nogle 14-15 årige drenge og pigers introducerende arbejde med datamater. København, 1987b.

Riis, Ulla: Skolan och datorn. Satsningen "Datorn som pedagogiskt hjälpmedel" 1988-1991. Linköping, 1991.

Turkle, Sherry: The second self. Computers and the human spirit. London, 1984.

Turkle, Sherry: Life on the Screen. Identity in the Age of the Internet. New York, 1995.

Undervisningsministeriet: Internet i undervisningen. - en ny pædagogisk dimension. Erhvervsskolernes Forlag og Servicecenter. U.å. (http://www.es-c.dk/efs/kommunik/ indstik/index.htm).

Undervisningsministeriet: Formål og centrale kundskabs- og færdighedsområder. Folkeskolens fag. København, 1994.

Undervisningsministeriet: Folkeskolens fag. København, 1995.

Undervisningsministeriet: Skolen på internet. Pædagogiske overvejelser og eksempler. København, 1997.

Undervisningsministeriet: IT pædagogisk dimension i læreruddannelsen. 1997. (http://www. uvm.dk/pub/1998/itpaeddi/).

Undervisningsministeriet: Informations- og kommunikationsteknologi i uddannelsessystemet. Handlingsplan 1998-2003. 1998. (http://www.uvm.dk/pub/1998/inform/).

Undervisningsministeriet: Undervisningsministeriets tidsskrift. Uddannelse. Informationsteknologi. Nr. 3, marts 1995, 28. årg.

Undervisningsministeriet: Undervisningsministeriets tidsskrift. Uddannelse. Uddannelse og medier. Nr. 9, november 1997, 30. årg.

Undervisningsministeriet: Undervisningsministeriets tidsskrift. Uddannelse. IT. Nr. 2, februar 1998, 31. årg.

Referencer til teori og metode

Alexander, R.J., Jørgen Chr. Bang og Jørgen Døør (red.): Ecolinguistics • Problems, Theories and Methods. Odense, 1993.

Bang, Jørgen og Jørgen Døør: Sprogteori I-IX. Odense, 1985-1998.

Bang, Jørgen og Jørgen Døør: Sprogteori III – to essays om diskurs og deixis. Odense, 1990.

Bang, Jørgen og Jørgen Døør: Sprogteori V: Deixis, Text & Sex – to essays om syntaktiske, semantiske & pragmatiske aspekter af skønlitterære tekster (Fay Weldon & Synnøve Søe). Odense, 1990.

Bang, Jørgen: Antydninger af en økologisk sprogteori – et semantisk essay. Odense, 1987.

Bernstein, Basil: The Structuring of Pedagogic Discourse. London, 1990.

Bundsgaard, Jeppe: Atom eller fragment – en dialektisk kommunikationsteoretisk og -historisk undersøgelse af internettet. Odense, 1999. (http://hjem.get2net.dk/JeppeB/ speciale).

Døør, Jørgen: Moralske Meditationer. Odense, 1998.

Fairclough, Norman: Discourse and Social Change. Oxford, 1992.

Fairclough, Norman: Media discourse. London, 1995.

Fill, Alwin (udg.): Sprachökologie und Ökolinguistik. Tübingen, 1996.

Fill, Alwin: Ökolinguistik. Eine Einführung. Tübingen, 1993.

Gregersen, Frands: Sociolingvistikkens (u)mulighed. Videnskabshistoriske studier i Ferdinand de Saussures og Louis Hjelmslevs strukturalistiske sprogteorier. Bd. 1-2. U.s. Forlag: Tiderne Skifter, 1991.

Halliday, M.A.K.: An Introduction to Functional Grammar. 2. udg. London, 1994 (1985).

Johnson, Mark: The Body in the Mind: The Bodily Basis of Meaning, Imagination and Reason. Chicago, 1987.

Lakoff, George og Mark Johnson: Metaphors We Live By. Chicago, 1980.

Lakoff, George: Women, Fire and Dangerous Things. Chicago, 1987.

Lakoff, George: "Metaphor and war: the metaphor system used to justify war in the gulf" I: Martin Pütz (red.): Thirty years of Linguistic Evolution. Amsterdam, 1992.

Lyons, J.: Semantics I-II. Cambridge, 1977.

Makkai, Adam: Ecolinguistics ¿Toward a New **Paradigm** for the Science of Language? London, 1993.

Rampton, Ben: "Sociolinguistics and Cultural Studies: New Ethnicities, Liminality and Interaction". Upubl. manuskript. Foredrag holdt ved Linguistic Summer School i Odense, 14. juni, 1999.

Stubbs, Michael.: Educational Linguistics. Oxford, 1986.

Stubbs, Michael.: Discourse Analysis. The Sociolinguistic Analysis of Natural Language. Chicago, 1983.

Volosinov, V.N.: Marxism and the Philosophy of Language. Cambridge, Massachusetts, 1996 (1973/1929).

Vygotsky, Lev: Tænkning og sprog. Bd. I-II. København, 1971 og 1974.